基于“詩法”的解詩策略舉隅

廖智慧

摘要：高考語文古詩閱讀鑒賞，“讀懂”是關鍵，“讀懂”其實就是會解詩。在目前的教學實踐中，多數教師并沒有太強的古詩創作論意識，他們帶領學生解詩的路向多基于文體共性，缺少對古詩文體特殊性的審視，學生由此很難獲得真正的解詩能力。“詩向會人吟”，“會人”必須是能從創作論角度進行解讀的人。文章立足古詩創作法度，從句法、章法、寫法三個基本方面入手，借“詩法”解“詩義”，探討、總結讀懂古詩的有效路徑，并給出相關教學建議。

關鍵詞：“詩法” 解詩 高考語文

一、中國古詩“程式化”特點下隱藏的解詩路徑

從全國四套高考語文試卷來看，2023年高考語文古詩閱讀鑒賞題的命制與前兩年相比并沒有明顯變化：從考查形式來看，依然是一道客觀題加一道簡答題；從考查內容來看，仍著重考查“內容情感”（寫了什么）與“表達技巧”（怎么寫的）；從所選文本來看，依然偏向格律作品（近體詩與詞）；從命題導向來看，主要還是考查學生的解詩能力。高考命題多年呈現的“穩定性”，說明“三新”背景下對學生閱讀古詩所需關鍵能力的要求是不變的。這種能力，通俗地說就是能讀懂古詩，會解詩。

一直以來，語文教師就充分認識到高考古詩閱讀鑒賞，“讀懂”是關鍵。為了解決這個問題，我們作了很多有益的探究，總結了很多讀詩、解詩的方法，比如讀詩題、讀詩人、讀注釋、抓意象、明意境等不一而足。這些方法的提煉，讓我們的教學有了一定的抓手，也在一定程度上提高了復習的效益。然而在現今命題形勢下，這些方法卻又總顯得那樣無力，并不能很好地破解命題“痛點”。這是什么原因呢？如果我們細致地梳理這些方法，會發現這些做法要么試圖從外圍解決問題（如讀詩題、讀詩人、讀注釋等），要么將文本作模糊處理（如抓意象、明意境等）；而高考命題往往站在細處，通往理解的深處，那么這些看似有板有眼的方法總結與命題要求就鑿枘難合了。

如何才能找到真正解決問題的路徑？我們不妨回到中國古詩的特質上來。詩歌本有詩歌的特質，而中國古詩（尤其近體詩）又更具獨特性，其中一個重要的表現就是較為“程式化”。以近體詩為例，要求講究格律、聲韻，規定了相應作品的句數以及每句的字數，諸多外在形式的規定與約束有如“鐐銬”，在很大程度上限制了“舞者”（詩人）的自由，由此不可避免地出現創作“程式化”的問題。當然，這種“程式化”并不是缺少生氣的表現，它有其獨特的審美價值與意義，就如國粹京劇的“程式化”。透過現象看本質，每一種“程式化”表現的背后，實則都是強烈的法度意識、邊界意識。中國古詩（尤其近體詩）亦是如此，很多解詩的密碼就秘而不宣地隱藏在這種富含法度的“程式化”中，如果我們不能擁有那把秘鑰，很多解詩工作恐怕只能隔靴搔癢，甚至走向謬誤。

對于文本解讀，孫紹振教授曾有一個重要的理論總結——從創作論角度解讀文本，賴瑞云教授稱之為“解寫”。[1]這個理論總結尤其適用于中國古詩。長久以來，中學語文界對于中國古詩的解讀多是“讀者心理”視域下的，“作者心理”視域下的解讀基本限于孟子所倡導的“知人論世”“以意逆志”，至于從創作論角度解讀古詩的做法更是嚴重缺席。其實，自古就有“詩向會人吟”的說法（出自《增廣賢文》），這說明要真正讀懂古詩，讀者須得是“會人”。何謂“會人”？從某種程度上說就是懂創作心理的人，也就是能解“寫”的人。而古詩的“寫”又主要表現在它的“程式化”特點上，藏在它的創作法度（“詩法”）里。

二、以“詩法”，解“詩義”

中國古詩的創作法度是一個龐大的體系，從煉字到煉句、謀篇、用韻，無一不蘊藏法度。筆者認為，對于中學生來說，有三個方面的基本“詩法”之于解詩意義重大，分別為句法、章法、寫法，下面將逐一展開闡述。

1.句法——解詩語真義

詩句是中國古詩表達完整語意的基本單位，因其語言組織大不同于正常話語，而給我們的閱讀帶來了很多障礙。其實，這種不同于尋常話語的語言組織與表達，正是歷代詩人長期探索詩句表達技法的經驗累積與審美沉淀，是中國古詩“詩法”的重要組成部分。

一方面，從語法角度來看，中國古詩詩句可以不必是一個語法句，它可以是兩個甚至三個語法句的合并表達，還可以不成語法句。例如“東邊日出西邊雨”“半江瑟瑟半江紅”“主人下馬客在船”這些詩句都是兩個語法句的合并表達（如“東邊日出”一個語法句，“西邊雨”一個語法句），通俗地講，就是一句詩里說了兩句話的意思。至于杜甫的“對食暫餐還不能”（《早秋苦熱堆案相仍》）、韓愈的“欲去未到先思回”（《李花贈張十一署》）則又是三個語法句的合并表達了，可謂一句三意。孫紹振教授稱此為“詩句大于語句”。[2]這種句法處理大大增加了詩句的信息量，提升了詩歌語言的稠度。而像“桃李春風一杯酒，江湖夜雨十年燈”“樓船夜雪瓜洲渡，鐵馬秋風大散關”這樣的詩句就不是語法句，因為整個詩句并沒有謂語動詞，只有詩人精心裁剪過的幾個名詞而已。這種句法處理因擺脫了謂詞的動作性限制，大大拓寬了詩句的想象空間，但在“還原”成話語的時候則需要我們添加必要的語法成分，甚至引進相關典故，否則很難明白其中含義。如“桃李春風一杯酒”這“一杯酒”如果不知道是從王維著名的“勸君更盡一杯酒”中來，那么對整句詩的解讀就會失準。

而當表達成一個語法句時，因受限于字數，又常常會有諸多的省略現象。如崔護《題都城南莊》中“桃花依舊笑春風”一句，“春風”看似“笑”的賓語，但如果我們這樣理解的話，整個詩句就費解了。其實，這個句子在“春風”前省略了介詞“于”，“還原”成話語是“桃花依舊于春風中笑”，“笑”是“盛開”的意思。再如韓愈《早春呈水部張十八員外二首其一》中“草色遙看近卻無”一句，“遙看”后省略了表狀態的“有”字，“近”字后又省略了表動作的“看”字，這些需要我們充分結合上下文予以補充完善。

另一方面，從詩性角度來看，中國古詩詩句為追求語言“陌生化”，會對語句作顛倒、重建處理。南宋詩論家魏慶之所著的《詩人玉屑》中記載了一則王安石改詩的故事——王安石將詩人王仲的一句“日斜奏罷長楊賦”改為“日斜奏賦長楊罷”，并說：“詩家語，如此乃健。”[3]在這里，王安石并沒有改換原詩任何一個字，只是將“罷”“賦”二字的語序進行了調整，就達到了“健”的效果。為什么會這樣？王安石并沒有作解釋，但從我們今天的角度來看，王安石所謂“健”的語言（詩家語）其實就是“陌生化”的語言。

這種語言的顛倒與重建，本是為詩歌語言“去油”的一種手段，而對于中國古詩而言，有時更不得不顛倒語序以適應平仄格律與句式節奏，于是這種顛倒與重建就變得更加普遍了。如南宋詩僧釋志南的“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”將句子的主語“杏花雨”“楊柳風”移到了最后，這既是為了調整句式節奏，也是為了合乎平仄要求；南渡詞人葉夢得《賀新郎》一詞中的“秋色漸將晚，霜信報黃花”，“黃花”與“霜信”主賓關系顛倒錯位，這主要是為了合乎平仄格律要求；杜甫《秋興八首其八》中的“紅稻啄余鸚鵡粒，碧梧棲老鳳凰枝”兩句主賓顛倒，則完全是為了追求語言表達的陌生化；李白《夢游天姥吟留別》中的“一夜飛度鏡湖月”實際上是“一月夜飛度鏡湖”的顛倒表達，實現了煉“話”成“詩”。對于這些語言的顛倒現象，我們在解詩時必須將其還原，這樣才能讀出它的本來面目。如2023年新課標I卷所考查的林希逸的《答友人論學》一詩中就有兩處典型的語言顛倒現象：“逢人個個說曾顏”是“個個逢人說曾顏”的顛倒處理，“不在流傳口耳間”是“不在口耳間流傳”的顛倒處理。

2.章法——解意脈邏輯

中國古詩章法的“程式化”特征非常明顯，具體說來就是“起承轉合”四個字。對于近體詩而言，“起承轉合”更是對應到每一聯（句），如律詩的四聯依次為起聯、承聯、轉聯、合聯，而絕句的四句依次為起句、承句、轉句、合句。可見，深刻理解古詩章法的“起承轉合”，對于準確解詩有著重要意義。

何謂“起承轉合”？清人劉熙載對此的闡述是：“起、承、轉、合四字，起者，起下也，連合亦起在內；合者，合上也，連起亦合在內；中間用承用轉，皆兼顧起、合也。”[4]權威工具書《辭海》的解釋是：“詩文寫作結構章法方面的術語。‘起是開端；‘承承接上文加以申述；‘轉是轉折，從另一方面立論；‘合是結束全文。”[5]可見，“起承轉合”高度概括了中國古詩（尤其近體詩）章法的內在邏輯，是準確把握古詩句與句（聯與聯）間邏輯關系的準線。我們以王昌齡《閨怨》一詩為例加以理解：

閨中少婦不曾愁，春日凝妝上翠樓。

忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯。

這首七言絕句的“起承轉合”非常明顯：首句點出主人公“不曾愁”，是為“起”；接下一句講主人公“不曾愁”的表現，是為“承”；到第三句時，“忽見”一詞凌空一轉，并為后文蓄勢，是為“轉”；尾句“悔教”收束全篇，是為“合”。通過“起承轉合”，詩歌不僅在內在邏輯上實現了轉換變化，避免了平鋪直敘，同時其情感也得以抑揚起伏，可謂七絕章法的范本。

我們如何運用“起承轉合”知識來指導解詩？通過對概念的厘定與理解，我們知道對于古詩而言，“起承轉合”具有章法的普適性，是對詩歌所寫內容的邏輯梳理與概括。而在四個字中，“承”“轉”二字的邏輯意義最為典型，這也就意味著它們對于我們解詩更具指導意義。我們先來看“承”。從邏輯意義上說，“承”是對“起”的承接，換言之，“承”與“起”在內容的邏輯性上是連貫的、一致的，緊密的承接關系甚至會保留某種內容上的連帶與呼應。如杜甫《送韓十四江東覲省》一詩的承聯（我已無家尋弟妹，君今何處訪庭闈）完全是扣著起聯（兵戈不見老萊衣，嘆息人間萬事非）中的“人間萬事非”五字順勢延展的。2023年新課標II卷所選林逋《湖上晚歸》一詩的承聯（橋橫水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）也是緊接著起聯（臥枕船舷歸思清，望中渾恐是蓬瀛）中的“望中”二字進一步展開描寫的。

當然，這種順承的邏輯關系也是可以反推的——以“承”的內容去確定“起”的內容方向。以2023年新課標I卷所考查的宋詩《答友人論學》為例，起聯“逐字箋來學轉難，逢人個個說曾顏”對考生來說理解難度較大（尤其首句），但如果我們將容易準確理解的承聯（那知剝落皮毛處，不在流傳口耳間）拿來作參照物的話，就可以推知起聯應該是在批判當時治學的不良風氣。把握住這點，我們對該套試卷15題A選項“詩的首聯描述了當時人們不畏艱難、努力學習圣人之道的學術風氣”這一表述自然就可以輕松判斷了。

我們再來看“轉”。在近體詩中可以有很多種“轉”法，如由景轉情、由情轉理、由實轉虛、由靜轉動、由抑轉揚等不一而足，但這些“轉”本質上都是要與前文構成邏輯層次上的差異。這種差異可以是內容上的層次差異，也可以是情感上的層次差異，還可以是手法上的層次差異。而且，近體詩的“轉”不同于文章的“轉”——要求流轉自然，它不一定需要鋪墊，它甚至不忌突兀，完全可以橫空蹈來。句數與字數的限制，讓近體詩不得不舍棄任何一點多余的東西。作為解詩者，我們要充分認識到“轉”在一首詩中的價值與意義，通過“轉”本身的邏輯意義去審視“轉”之前后詩句的層次構成，將詩讀準、讀深。如王維《山居秋暝》一詩的“轉”（竹喧歸浣女，蓮動下漁舟）與“承”（明月松間照，清泉石上流）從內容上看都是寫景，是不是就沒有“轉”了呢？顯然不是，它的“轉”體現在技法上，雖都是寫景，卻一以靜，一以動，這種層次的構成就是“轉”。我們在解詩時要去多思考這種層次關系，透過文字看文脈。

3.寫法——解類型問題

中國古詩的文體邊界意識很強，注重“這一個”（黑格爾語）的彰顯，所以古體有古體的“味”，近體有近體的“味”，詩、詞、曲亦各有其“味”。“串味”似乎并不值得提倡，眾所周知，大文豪蘇軾“以詩為詞”，就受到了李清照等詞家的譏諷與詬病。是什么在維持這個“味”？特征化、類型化的寫法是一個重要手段。

首先，中國古詩會因體裁不同，而基本寫法不同。如近體詩與古體詩相比，表達則更凝練，更講究字詞句的錘鍛、推敲，基本排斥“賦”的手法。《詩人玉屑》中記載了蘇東坡對秦觀“杜鵑聲里斜陽暮”的評價：“此詞高妙，但既云‘斜陽，又云‘暮，則重出也……”[6]杜牧名篇《清明》一詩也有人提出完全可芟去每句的前二字，由七絕而變為五絕，表達更凝練。這些批評是否得當，我們姑且不論，但它確實揭示了一個不爭的事實：近體詩詞講究語言的極度凝練。一個詞的重復表達尚且如此，那就遑論一句話了，不僅語意不能重復，就是手法相重也難免被詬病。南朝詩人王籍有“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”兩句（《入若邪溪詩》），王安石認為不妥，而以“風定花猶落”來對“鳥鳴山更幽”。如此，則上句靜中有動，下句動中有靜，不至于造意相重。獨以這兩句論，王安石改后之詩顯然勝過原詩。王安石所秉持的正是近體詩精神——在有限字數里追求無限空間與意蘊，所以講字、句、意的錘煉，講各種層次空間的拓展。把握這些寫法上的特點，我們在解詩時可能就不會那樣膚淺地認識問題了。再以2023年新課標II卷所考查的《湖上晚歸》一詩為例，這首七律的中間兩聯都是寫景，按律詩的寫法，這些景絕對不會一味無序羅列，詩家應該會拓展出各種層次關系，以豐富詩作的立體空間。帶著這樣的先導意識去分析，我們會發現頸聯（翠羽濕飛如見避，紅菜香裊似相迎）與頷聯（橋橫水木已秋色，寺倚云峰正晚晴）在動靜關系上拉開了層次，頷聯內部又有遠近層次，頸聯內部又有高低層次。

其次，中國古詩會在同類題材的寫作上形成一些類型化的寫法特點。如懷古詩的創作，基本上是做三件“事”，即寫景、憶事、抒情，在教學時我們如果抓住了這個寫法特點，就基本上能解決“這一類”的問題。再如送別詩，因行者一去，便已作別，故非別離之地的場景自然都是詩人想象出來的，謂之虛寫。這種虛寫在送別詩中很常見，為了豐富詩歌的表達層次，詩人常常在“轉”的部分想象友人在途中甚至抵達目的地后的情景，不過它的寫法獨特，基本不會有任何表明虛寫的字眼。像杜甫《送韓十四江東覲省》一詩的轉聯“黃牛峽靜灘聲轉，白馬江寒樹影稀”是對途中景的想象；李頎《送魏萬之京》一詩的轉聯“關城樹色催寒近，御苑砧聲向晚多”既有途中景的想象，又有目的地場景的想象；梅堯臣《送何遁山人歸蜀》一詩的轉聯“到家逢社燕，下馬浣征衣”則全是對友人抵家后情景的想象。

此外，不同詩人也會在創作時形成一些個人的獨特寫法，并對后世產生深遠影響。如杜甫律詩中的很多對偶聯特別精彩，常給人以雄渾博大的審美感受，這是因為他十分擅長時空對舉的寫法。如“錦江春色來天地，玉壘浮云變古今”出句空間，對句時間；“五更鼓角聲悲壯，三峽星河影動搖”出句時間，對句空間；“吳楚東南坼，乾坤日夜浮”出句空間，對句時間。又如王維十分擅長動靜關系的處理，其寫景往往動靜結合，動中有靜，靜中有動。李商隱律詩的對偶聯對仗十分工整，幾乎做到字字相對，在這種精巧中彰顯匠心，如“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”中之“蝴”借音“胡”與“杜”相對，“身無彩鳳雙飛翼，心有靈犀一點通”之“鳳”與“犀”的對仗。

三、基于“詩法”的古詩教學建議

總的說來，基于“詩法”的解詩是創作論視域下的文本解讀方式，也是指向問題源頭的解決路徑。在“三新”背景下，對于中國古詩的學習，我們不能僅滿足于“讀者”視域下的解讀，將古詩泛化、類同為一般文本，應從“作者”角度提升認識，再“降維”解決現實中的“讀懂”問題。這要求我們在教學中要有“作者”意識，對于一首詩的學習，要改變純感性化的教學傾向，多些理性思考的參與，將教會“讀懂”作為教學的重要目標。

一方面，我們要善于發現一首詩在“讀懂”方面存在的困難，引導學生探究思考。如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的開篇“大江東去，浪淘盡、千古風流人物”就不太好細解，為什么“浪”淘盡的是“人物”呢？大浪淘的不是沙嗎？對此，我們如果不求甚解，或者根本就看不到這個理解的難點，那學生“讀懂”詩的經驗從何而來呢？對這個問題，我們探究下去，會發現其實也是一種有所本有所沿襲的寫法，蘇軾不是首創。往前推，我們來看李白《將進酒》的開頭四句：“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回。君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪。”為什么從黃河跳到了時間（“悲白發”）呢？有何邏輯關聯？再往前追溯，我們來看漢樂府《長歌行》的尾四句：“百川東到海，何時復西歸。少壯不努力，老大徒傷悲。”是不是也是從河水跳到了時間？把這些學生都熟悉的詩句放在一起，我想學生應該可以明白蘇軾在說什么以及為什么這么說了。有了前人的成例作鋪墊，蘇軾的跳躍幅度便更大，從現實之河到時間之河，一個“浪淘盡”就完成了跳轉與并聯。當然，我們還可以將這個問題再往前追溯，學生應該會聯想到《論語》中的一章——子在川上曰：“逝者如斯夫，不舍晝夜。”如此一來，我們對這個難點既弄明白了“是什么”，又弄清楚了“為什么”，解詩的方法與經驗才真正習得。

另一方面，我們要多引導學生從邏輯意脈上讀詩、解詩，提升“讀懂”古詩的能力。對于古詩的教學，筆者發現廣大中學教師愿意更多地著力于意象、意境，而很少涉及意脈。意象與意境的把握與理解固然重要，但如果沒有對詩歌意脈的探究與理解，前二者只會是一堆缺少關聯的碎片。探究邏輯意脈，需要我們在教學中多樹立古詩的“章法”意識，分析一首詩是怎樣“起承轉合”的，內容上有沒有前后呼應，詩題與正文有哪些關聯等。

再一方面，我們要善于在同類寫法上“建群”，開展有針對性的專題學習。比如統編教材中選用了好幾首懷古類詩詞——《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《桂枝香·金陵懷古》《蜀相》等，我們在教學時可以突出懷古詩“寫景——憶事——抒情”的寫法特點，教會學生讀此類詩的本領。而在高考復習備考的過程中，我們更應該針對學生“痛點”，以解決“讀懂”為目標去建構各類專題復習，而不是跟著外在形式跑。

參考文獻：

[1]賴瑞云.孫紹振從創作角度解讀文本的理論及實踐舉隅[J].語文建設，2017（25）.

[2]孫紹振.送別詩的經典性：不可重復——李白《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》解讀[J].語文建設，2022（13）.

[3][6]魏慶之著.王仲聞點校.詩人玉屑[M].北京：中華書局，2007：196～197，63.

[4]劉熙載撰.袁津琥校注.藝概注稿[M].北京：中華書局，2009：840～841.

[5]夏征農，陳至立主編.辭海[M].上海：上海辭書出版社，2011：3495.