基于產出導向法的英語泛讀 課程思政教學模式探究

摘 要：筆者基于產出導向法，圍繞“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”的教學理念，將課程思政融入英語泛讀課程的教學實踐，探索了在英語泛讀課程教學中融入課程思政的可行方法。

關鍵詞：產出導向法；課程思政；英語泛讀

作者簡介：馬玉蓉（1981-），新疆農業大學外國語學院，講師，碩士，研究方向：英語語言教學。

立德樹人是教育的根本任務。2019年10月，教育部印發《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》。其中指出，把課程思政建設作為落實立德樹人根本任務的關鍵環節，堅持知識傳授與價值引領相統一、顯性教育與隱性教育相統一，充分發掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源。2020年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》。其中指出，全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。

一、在英語泛讀課程中融入課程思政的必要性

目前課程思政融入英語課堂存在以下問題：思政教育的價值引領目標和語言教學的知識技能目標不能兼顧，思政元素和教學內容契合度不高，思政教育和語言教學的匹配度不佳，“硬融入”降低了學生的學習興趣。因此，在融入課程思政的同時，如何遵循語言教學規律，如何提高教學內容與思政教育內容的契合度，如何改善教學方式使得課程思政自然地融入語言課堂，真正實現價值引領與知識技能培養相統一，從而真正培養出具有正確世界觀、人生觀、價值觀的社會主義建設所需的英語人才，是英語專業教師應積極思考的問題。

英語泛讀作為英語專業的基礎課，是幫助學生提高語言技能、提升英語語感，培養學生批判性思維的重要課程。英語泛讀課的素材多為原汁原味的地道的英文文章，內容涵蓋西方的社會、歷史、文學、經濟學等多個領域。語言是文化的載體，而語言素材自身很難保持絕對的中立，其中隱藏著作者的視角、態度并傳遞一定的價值觀。泛讀課上大量的英語語言輸入（英文原版素材）使學生長時間接觸西方的價值觀，單向的英語國家文化輸入不利于學生批判性地了解世界，也不利于培養具有家國情懷的，有能力對外講好中國故事、傳播好中國聲音的英語人才。因此，在英語泛讀教學中融入課程思政是十分必要的。另外，英語泛讀課程以輸入為主，教師關注學生讀懂了多少，設計的任務也傾向于信息提取和理解層面，對于學生能否形成自己的判斷并輸出成果方面的重視度不夠。這種重輸入輕輸出的教學模式，很難調動學生輸入的積極性，而輸入的成效也很難顯現。

筆者嘗試將文秋芳教授提出的產出導向法應用于英語泛讀課程思政教學實踐中，以期能夠實現思政教育的價值引領目標與泛讀課程的知識技能目標有效結合，用“輸出”任務激發學生的“輸入”興趣，以階段性的“產出”來檢驗課程思政“輸入”的成效，從而達到促學效果，同時促進學生思政素養的提升。

二、產出導向法的理論體系

產出導向法即POA，該理論體系包括三個部分，即教學理念、教學假設、以教師為中介的教學流程。教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”；教學假設包括輸出驅動、輸入促成和選擇性學習；教學流程由驅動、促成和評價三個階段構成。

三、基于產出導向法的英語泛讀課程思政教學實踐

（一）教學目標

本課程的知識目標為：掌握預測、聯想、推斷、總結等閱讀策略。能力目標為：培養學生獲取信息及分析信息的能力，培養學生的批判性思維及鑒賞能力。價值引領目標為：引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強文化自信，培養學生的家國情懷。

（二）教學理念

傳統的英語泛讀課堂只是局限于理解，學生僅僅獲取信息，不對信息進行深度加工，不輸出，不運用，所掌握的知識很容易變成惰性知識，易遺忘。英語泛讀教學中融入課程思政也面臨類似的問題，學生被動接受，很少在閱讀有價值引領作用的教學材料后運用從中學到的語言形式、結構來完成輸出任務。學生讀了大量與中國相關的英文材料，卻仍缺乏用英語講述中國故事的能力。因此，本教學實踐將依托產出導向法理論，圍繞“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”的教學理念進行教學設計，使學生在學習語言技能的同時提高自身的道德情操，成為有擔當的合格的社會主義建設者和接班人。

（三）教學流程

1.輸出驅動。

（1）教師呈現交際場景。交際場景的設計需緊扣單元主題，且包含思政教育點。以劉乃銀主編的《英語泛讀教程3》中的課文為例。“The English reserve and politeness”一課的主題是英國人及美國人的一些普遍性的性格特征。迥異的歷史文化背景、地域及其他因素塑造了世界不同國家人民各異的性格特征，而這種差異有時會成為各國人民溝通互鑒的障礙。筆者借此啟發學生思考中國人的性格特征，并思考中國人性格特征的成因，使學生能夠更好地審視自身，樹立自信心，客觀評價自身及他人，提高自身的包容性，批判地看待世界，從而更好地向外傳播中國文化。《英語泛讀教程3》中“Recycling”一課的主題是美國在資源再生方面的發展，圍繞這個主題，教師設計的交際場景涉及中國在環保方面付出的努力及取得的成績，引導學生了解綠水青山就是金山銀山的理念，并啟發學生思考自身如何踐行低碳生活，為建設美麗中國貢獻自己的一份力量。

（2） 學生嘗試完成任務。學生對交際場景進行產出嘗試，學生可在課上進行頭腦風暴、討論，通過同伴互助豐富彼此的詞匯量和相關知識。在產出嘗試中，學生所應用的詞匯仍顯匱乏，知識的廣度不夠，思考的深度不足，邏輯性不強。面對這些問題，教師應發揮腳手架的作用，在學生的最近發展區內提供有效的輸入和支持，幫助學生把完成任務的壓力轉化為動力，實現向潛在發展水平的跨越。

（3）教師說明教學目標和產出任務。交際場景的設計應盡量貼近真實生活，能夠激發學生學習興趣且具有一定的挑戰性。如“The English reserve and politeness”一課的驅動任務為，要求學生寫一篇不少于200詞的介紹中國人性格特征的文章，對象是即將來中國生活，但對中國文化知之甚少，急于了解中國人的外國友人，要求學生從多個方面介紹中國人的性格特征，并闡明中國人性格背后的文化淵源。泛讀課上的產出任務，不僅局限于寫作，也可以是口頭的輸出，以滿足不同類型的學生學習喜好。如“Recycling”一課的產出任務是錄制一段英文宣傳視頻，呼吁大家踐行低碳生活，保護我們共同的家園。“讀”與“寫”、“讀”與“說”的結合，使輸入和輸出互為輔助、互相成就，從而促使學習發生，在提高學生語言技能的同時，培養學生的道德情操。

2.輸入促成。思政材料的選擇具有一定的難度，首先材料必須承載一定的思政教育功能，能體現思政教育的價值引領目標；其次材料要貼合主題，能夠促進泛讀課程知識技能目標的達成。基于產出導向法的課程思政，對于輸入材料的選擇有更多的要求。

內容促成方面，選擇與主題密切相關的、多模態的輸入材料以滿足新一代大學生的不同學習風格。在完成有關中國人性格特征的產出任務時，為了使學生更深入地了解中華優秀傳統文化，以更好地剖析自身，課前給學生推送《英語暢談中國》中介紹孔子的片段，及《你好，中國》中反映中國傳統文化精髓的系列視頻。同時，鼓勵學生課下查閱、搜索其他與中國人性格特征相關的材料，在班級群里進行分享。學生在搜集篩選材料的過程中，可以獲得大量的語言輸入。在課上，學生以小組形式對中國人的性格特征及背后的文化淵源進行交流討論。學生通過學習視頻內容和討論中，進一步了解了博大精深的中華優秀傳統文化，樹立了文化自信，并學習了如何使用英語表達中國文化。在促成口頭產出任務時，給學生下發多篇選自ChinaDaily的文章。China looks to biological energy、Coal industry embraces recycling that cuts costs、All sectors must play bigger role in protection， analysts say，這幾篇文章反映了我國在保護生態、踐行綠水青山就是金山銀山理念方面所付出的努力。Our health and environment call for better use of air conditioning、Low-carbon lives promote green agenda、Low-carbon lives promote green agenda，這幾篇關于如何踐行低碳生活的文章，有助于豐富學生的產出內容，給學生提供更多的產出視角。同時，鼓勵學生搜集更多的視頻、音頻、文字等相關資料，并在平臺上共享，以期學生在搜集資料的同時主動輸入，了解我國要建設的人與自然和諧共生的美麗中國的美好藍圖，培養學生的家國情懷和責任意識。

語言形式促成方面，選取林語堂先生的英文作品《生活的藝術》中的“中國人的家庭理想”部分，使學生既可以讀到鑒賞性很強的英文作品，又能以中國人的視角了解中國人的家庭觀，使學生全面審視自己，提升民族自豪感。教師可引導學生分析、欣賞文章中的好詞好句，以提問的方式引導學生理解文章主旨及段落大意。在促成口頭產出任務時，教師就所選取的ChinaDaily上的文章，設計相關的任務。可以設計完形填空題，也可就文章中出現的詞匯設計匹配的練習題，或把其中好的表達方式設計成翻譯題，從而幫助學生學習相關的語言表達。

話語結構促成方面，可結合課文內容和額外輸入的文本材料，鼓勵學生畫出文章的思維導圖或列出文章提綱，從而掌握作者的寫作思路及文章框架。可設計將輸入材料的段落打散讓學生給段落排序的任務，以引導學生注意段落之間的銜接及邏輯關系；還可設計抽取段落中的若干句子讓學生歸位的練習，引導學生觀察句與句之間的銜接；也可以挖取段落中的銜接詞讓學生填空，引導學生學會使用句子銜接工具。

3.多元評價。在以往的泛讀課教學中，教師多依靠封閉式測試來檢測學生的閱讀理解水平，而對于讀后產出和及時的產出評價重視不足。基于產出導向法實施評價要重視學生的學習過程、學習體驗、重視學生和教師的合作，可采用學生自評、生生互評、教師評價的多元評價方式。學生完成產出任務后，根據教師共同商議的評分細則，從內容、語言和話語結構、蘊含的思政元素等方面進行自評、互評，然后再進行教師評價。教師設定合理的比例，將自評、互評、教師評價所得綜合成績納入過程性評價中，另外，教師還要對學生在自評、互評中的參與度和認真度評分，以保證自評和互評的質量。多元評價方式有利于學生客觀地看待自己和他人的優點以及自己學習中存在的問題，使學生能夠感受到自己在學習中的成長和進步。

四、結語

筆者基于產出導向法，圍繞“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”的教學理念展開英語泛讀課程思政教學實踐。在驅動環節，設計與課文主題相關的、有一定價值意義的、貼合實際交際場景的驅動任務，激發學生的學習興趣。在促成環節，從內容、語言形式、話語結構三方面，為學生的產出提供支持。在評價環節，采用學生自評、生生互評、教師評價等多元評價方式，促進學生有效學習。本實踐的意圖在于培養學生知識技能的同時，兼顧價值引領，同時解決英語泛讀課程存在的重輸入輕產出問題。

參考文獻：

[1]高寧，王喜忠.全面把握《高等學校課程思政建設指導綱要》的理論性、整體性和系統性[J].中國大學教學，2020（9）：17-22.

[2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：547-558，640.