“點面”教學法在大單元教學中的運用

摘 要 點面教學是以點代篇、篇篇相扣的大單元整合式教學方式。點面教學法的運用既可有效化解新教材體量過大的困境，解決單元選文過雜的難題，也可回應教材主題引領的單元設計，落實學習任務群的整體性規劃，在新教材大單元教學中具有較強的實用性。

關鍵詞 點面教學" 大單元" 運用

語文教學中，點面教學法指依據語文課程標準，定位文本意義，捕捉文本特征，拎住教學重點，進行“點”式教學，做到以點代篇、篇篇相扣，系統落實單元目標的大單元整合式教學。

一、點面教學意義

1.點式教學的意義

化解新教材體量過大的教學困境。新教材必修上下冊均設置了八個單元教學內容，教材體量大、教學內容多、教學任務重是教師面對新教材的首先難題。點式教學拎重點、關鍵點，以點代篇的教學方式既可以規避傳統教學字詞句段篇面面俱到、面面弱化的尷尬，也可縮減每篇文本的教學時長，有效化解教材體量過大的困境。

解決新教材選文過雜的難題。新教材各單元選編的文本以主題為引領，文體更豐富多樣，具有極強的碰撞性。如統編必修上第一單元以青春為主題，選取了五首詩歌和兩篇小說。新教材因文體多樣，難以圍繞文體特征聚合出統一教學點，故需逐篇析文，因文選點。

2.面式教學的意義

面式教學注重文本之間的銜接和關聯，主抓文本之間的共性和異性，搭建專題閱讀和對比閱讀的探究平臺，拓展學生閱讀理解的寬度和深度。

回應新教材主題引領式的單元設計。新教材以相同主題進行單元選篇，且所選篇目文體差異大。面式教學要求在單篇教學基礎上，拎出單篇間的共性、異性，進行邏輯性、系統性的教學整合，實施大單元教學，強化單元主題意識。

落實新教材學習任務群的整體規劃。高中語文課程標準要求語文教學追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。面式教學以群文閱讀為基礎，以單篇文本間的共性、異性為教學設計點，分層系統落實群任務，助推語文教學更具整合性和統籌性。

二、點面教學策略

1.點式教學策略

回歸字詞句段篇的傳統教學。閱讀教學中，理解字詞句的含義和作用，概括段落內容、理清段與段的關系，抓住文篇特點、理解文篇主旨，是具有現實意義的教學內容。在具體教學實施中，要規避字詞句段篇的逐“點”解析，做到依文定點，以點貫文，點點相扣，循序漸進。

緊扣核心素養進行積累運用。高中語文核心素養包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面。其中語言建構與運用、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解三個方面都著重強調積累和運用。積累語言，運用語言；積累語文之美，運用語文之美；積累傳統文化，理解并傳承傳統文化。可見，緊扣核心素養進行積累或運用，也是文篇教學選“點”的重要方向。

2.面式教學策略

尋同求異進行專題對比教學。面式教學的對象是群文，群文教學的成功實施有賴于教學者對群文教學角度的精準把握。群文教學的角度該怎么設定呢？方法之一是根據文篇尋同求異。以老教材人教版必修三第一單元小說為例，該單元包含三篇小說，曹雪芹的《林黛玉進賈府》、魯迅的《祝福》、海明威的《老人與海》。筆者嘗試著老教材新教法，探尋三篇小說的群文教學角度，發現三篇小說的敘事角度同中有異，可進行專題對比教學。《林黛玉進賈府》敘事人稱主要是第三人稱，敘事角度包含了林黛玉、眾人、王熙鳳、寶玉等多人視角，因此是以黛玉為主，多視角交織變化的敘事角度。《祝福》采用了第一人稱“我”敘述，敘事角度是一個知識分子的視角。《老人與海》采用第三人稱，以上帝全知視角的角度呈現老人在海上的搏斗和漂泊。三篇文本進行整合教學，剛好可以將敘事人稱、視角作專題對比講解，讓學生既有知識的掌握，又有實踐的運用。

緊扣核心素養進行思辨構建。在選擇面式教學角度時，要在尋同或求異的基礎上，教會學生辨清同中的異、異中的同，發展并提升學生思辨能力。如人教版老教材必修四第七課李清照的《醉花陰》和《聲聲慢》。學生預讀就能理解到兩首詞都表現李清照的愁緒，但相同的愁緒表達下，區別是什么呢？教學中又該引導學生從何入手辨析兩首詞的這種區別呢？同中尋出異，就可以成為兩詞共讀的教學點，這種教學能起到發展并提升學生思維能力的作用。

三、點面教學法的運用

點式教學以單篇文本教學為主，強調對祖國語言文字的理解、熱愛與運用，面式教學以群文教學為主，重在發展學生思辨能力，培養學生價值觀，理解多樣文化。單元教學中應點面結合，單篇教學與群文教學結合，既有踏實的知識講授，也有價值觀的引導和多樣文化的碰撞，切實培養學生學科素養。

以統編高中《語文》必修上冊第三單元教學為例，做點面教學的教學選點設計。

本單元教學目標的設定應以學習任務群5“文學閱讀與寫作”的學習目標為導向，教學方法的選用應以任務群5中的教學提示為指南。

本單元共有八首詩詞，結合各詩詞的特點及任務群的學習目標，各詩詞單篇教學選點設計為：

《短歌行》：鑒賞詩人借用手法（比興、典故）委婉表達情感的創作方式。

《歸園田居》：采用寫雜感、隨筆的方式，鑒賞詩人借用寫景傳情達意的創作方式。

《夢游天姥吟留別》：品析詩人運用夸張、想象的具體方式，理解創作用意。

《登高》：把握律詩特點，感受杜甫詩沉郁頓挫的風格及詩人形象。

《琵琶行》：用批注方式品析詩中描寫音樂時化抽象為具體的方法，用評論的寫作方式比較詩人和琵琶女的形象異同。

《念奴嬌·赤壁懷古》：品析詞中的豪放表現，理解蘇軾豁達的人物形象。

《永遇樂·京口北固亭懷古》：運用評論的寫作方式鑒賞本詞借用典故委婉表達感情的創作方式，感受辛棄疾的豪放形象。

《聲聲慢》（尋尋覓覓）：采用隨筆、雜感的寫作方式鑒賞詞的意境。

單篇點式教學之后，再結合文本間的同與異進行群文面式教學。面式教學設計如下：

環節一：在八首詩詞中任選三首品讀賞析，感受并闡釋不同時期不同風格詩詞在聲韻和達情方面各有什么特點。

環節二：在八首詩詞中任選三首，探究詩人身處困頓境遇時的多樣化人生選擇和價值取向。

八首詩詞既有四言樂府詩、五言古詩、古體詩、律詩，也有豪放詞、婉約詞，詩體風格眾多，八中選三進行品讀賞析，可以從異的角度對不同詩詞語言特點進行探究，既豐富了學生對詩歌文化的認識，又能提升學生思辨能力。

在尋同的過程中，發現八首詩詞皆是作者身處困境時的作品，但身處困境時作者的選擇又略有不同。讓學生自由探究詩人身處困境的不同人生選擇，引導學生感受相同困境中的多種人生選擇，欣賞不同人生選擇傳達出的審美共性——每一種健康的人生選擇都值得尊重，且具有美感。

[作者通聯：成都市簡陽實驗學校]