基于“慧美”園本課程提升教師的課程領導力

[摘 要] 在幼兒園階段，教師通過關注幼兒的特點和需求，整合教育資源，設計和實施幼兒教學活動。文章以幼兒素養發展與教師專業發展中的“慧美”和“純美”為指向，以“慧美”園本課程的開發為抓手，以塑造幼兒活潑的性格為目標，通過探索教師課程領導力的提升途徑，在促進教師專業成長的同時，提升繪本閱讀課程的品質，達到課程價值、育人成效的高度融合。

[關鍵詞] 課程領導力；“慧美”課程；幼兒園

一、幼兒園課程教學現狀

幼兒園應著眼于幼兒素養的發展和精神的成長，通過充滿趣味性的園所生活支持幼兒的游戲和學習。課程是實現這一目標的主要載體。但是，當前幼兒園課程教學問題較多，主要歸結為兩點：一是幼兒園師資不足，教師流動性較大，師資隊伍不穩定，在一定程度上無法滿足幼兒園的實際需求。二是教師個人專業發展的主動性有待提升。雖然大部分教師能夠完成園內的常規工作，但是對于專業缺少足夠的敏感性，同時不具備主動發展專業的積極性，導致教師在執行課程時能力不足，不利于提高教學質量。

二、課程領導力的缺失

（一）尋覓堵點的源頭

對于上述問題，我們發現了“師資”這個關乎人的成因。那么，課程實施中師資問題的最核心因素又在哪里呢？是什么堵塞了課程深度實施、高位運行的通道呢？教師在制訂教學活動計劃時，往往忽視幼兒的認知結構和興趣點，大多采用相對固定的課程設計模式。即根據教材內容中已有的教學目標，選擇相應的教學內容，安排課程進度、分配課時，最后設想課程步驟和環節，寫成計劃。這種模式下的教學活動計劃表面上看規范且整齊，既有助于教師在活動前做好“準備”，又便于管理者對教師工作進行指導和檢查。實際上，在這樣的課程觀念、課程設計模式和實施方式支配下的活動并不利于幼兒的學習和發展。

（二）切中堵點的要穴

在課程實施中要如何關注幼兒的特點和需求，整合各種要素，設計和實施具體的活動呢？這不僅需要幼兒園教師具有良好的教學基本功，還需要幼兒園教師對課程內容進行全方位的理解。而課程領導力的缺失使得教師對課程認識不到位，進而成為課程育人的堵點，導致產生了教育價值迷失的痛感與挫折感。

（三）找準堵點的脈象

課程旨在培養和發展人才，同時也是靠人的積極參與來實施并實現教學目標的。如果把課程比喻為一片廣袤的田野，那么田野的收獲和未來一定源自它的主人，這個主人其實就是教師和幼兒。教師是課程研究的草根，而草根的力量往往是強大的。教師應做有力量的草根，不能做“沉默的羔羊”。田野用來做什么——規劃設計，田野的播種——行動實踐，田野的鋤草施肥——資源建設，田野的收成稱量——評價評估，這一切都需要“主人”把握和組織。這就是教師課程領導力的主要內涵與基本元素，找準了這些要素，對于課程領導力的主要脈象——要素與策略、規律與方向，就能真正地了然于胸。

三、“慧美”園本課程的開發路徑

幼兒園應以幼兒素養發展與教師專業發展中的“慧美”和“純美”為指向，以“慧美”園本課程開發為抓手，以塑造幼兒活潑的性格為目標，通過探索教師課程領導力的提升途徑，在促進教師專業成長的同時，提升繪本閱讀課程實施的品質，達到課程價值、育人成效的高度融合效果。

（一）組建課程研究實踐共同體

幼兒園應組建“頂層規劃與設計組”“課程資源開發和利用組”“活動設計與實施項目組”“幼兒發展評價項目組”等研究小組，把每個階段的工作進行細化、分解，制訂階段研究計劃。每位成員按照工作方位確定具體任務，開展行動，相互聯結、支撐。各研究組圍繞組織形式、活動模式等進行扎實有效的擘畫，保證行動、研究順利開展。

（二）明確“慧美”課程理念和目標

1.課程理念。教師通過“愛閱讀”“慧閱讀”“‘悅讀越美”三個層面選擇適合幼兒的經典繪本，引導幼兒在繪本中與真善美相遇，實現繪本與幼兒的生活相連。一是從繪本出發，抵達心靈。開發以繪本為基礎、以溫暖心靈為目標的系列活動，努力幫助幼兒塑造活潑的性格。二是從內心出發，抵達快樂。教師通過引導與鼓勵等方式，幫助幼兒將內心想法表達出來，使幼兒體會表達的樂趣。三是從理念出發，抵達生活。教師不僅可以將“慧美”課程理念與生活相聯結，還可以將繪本閱讀與生活、游戲、家庭、社區相結合，讓各種領域的知識貫穿于閱讀，實現閱讀與生活經驗的整合。

2.課程目標。一是廣泛閱讀。教師可以選擇多種類型的繪本展示到幼兒面前，讓幼兒自主選擇，鼓勵幼兒與同伴交流心得，以提升認知能力。二是深度閱讀。教師可以將繪本作為活動的載體，從提高傾聽、理解與表達能力三個方面著手，構建幼兒最基本的語言運用體系。三是拓展閱讀。教師以繪本價值為依托，在充分尊重幼兒興趣的基礎上，挖掘繪本中更多層次的元素，以適合幼兒的方式實現繪本閱讀的延伸。

（三）豐富“慧美”課程的閱讀內容

1.依據年齡特點確定內容。教師選擇經典繪本，應從幼兒閱讀特點出發，以審美功能為主，兼具娛樂、認知、教育功能。比如，根據小班幼兒注意力集中時間較短，喜歡重復、模仿的特點，提供的繪本應內容短小，情節簡單，色彩豐富，描述非常生動形象。

2.依據發展需要拓展內容。教師要對繪本主題進行篩選，深入挖掘繪本內涵。如以“交通工具”為主題，開展繪本收集工作，可以將收集到的繪本分為三大類：一是用于進行集體教學的核心繪本，二是作為區域游戲材料的拓展繪本，三是幼兒日常閱讀所用的自選繪本。在推進各主題時，教師要提前預設思維導圖，將環境、游戲、生活與各類親子活動相結合，最終實現課程體系的構建。

3.依據日常興趣生成內容。教師要積極尋找幼兒的興趣點，挖掘各種具有教育意義的事件，并以此為基礎制訂活動計劃，將繪本的內涵通過潛移默化的方式植入幼兒心田，從而豐富幼兒的認知體系。以微課程《遇見，螞蟻》為例，在一次戶外散步時，幼兒對地上的一群螞蟻產生了興趣。教師和學生一同收集各種與螞蟻相關的繪本開展閱讀，并支持幼兒開展后續的一系列活動——探究活動（調查螞蟻的秘密）、建構游戲（螞蟻的洞穴）、智力游戲（螞蟻迷宮）、體育游戲（螞蟻小兵），等等。

（四）開發“慧美”課程資源

1.創設溫馨的閱讀環境。在公共區域內設置創意故事墻、繪本推薦墻等，實現繪本與環境的結合，無論是家長還是幼兒，均可以在該區域內自由閱讀。幼兒園應重視圖書區建設，不同的班級按其幼兒特點進行圖書個性化配置，通過皮影、紙偶表演、聽有聲書等形式豐富閱讀資源。

2.開展多樣的教育活動。在利用繪本完成教學目標的過程中，教師可以設計適合幼兒心理特點的各種創造性活動，以滿足幼兒快樂學習的需求。開展集體活動時，教師可以選擇“開門見山式”“設置懸疑式”“情感渲染式”等多種方式導入教學內容，引導幼兒學會“聽、說、讀、演”等，幫助幼兒快速獲得各種有益的閱讀經驗，促進語言核心素養的提升。教師在了解繪本內容的基礎上設計游戲。比如《章魚先生賣雨傘》這一繪本，教師可以帶領幼兒一起進行游戲架構圖的設計，在充分激發幼兒的想象力后，師生可共同設計出益智類與體育類等不同類型的游戲，前者包括“動物猜一猜”，后者包含“鯊魚來了”“玩轉彩虹傘”等。

3.舉辦豐富多彩的體驗活動。以童話節為依托，在童話節內容、目標與形式的設計上，教師要充分尊重幼兒的自主權，通過“圖書跳蚤市場”“故事大王”等各種不同類型的活動，讓濃濃的童話氛圍在幼兒身邊縈繞。創立“悅”讀節，教師通過圖書漂流、書城體驗、閱讀殿堂加冕等活動，引導幼兒積極閱讀。此外，在傳統節日來臨時，教師可選擇與節日相關的繪本，通過活動向幼兒展示傳統文化的魅力。

4.構建立體的閱讀平臺。幼兒園應鼓勵家長參與幼兒閱讀活動，設置書香家庭評選活動。倡導親子共讀理念，開展“共讀一二三”活動，即引導家長在室內設立一個小書房供幼兒使用，每周為幼兒提供至少兩本繪本，每日與幼兒共同閱讀的時間不低于三十分鐘。通過微信平臺將親子朗讀進行傳播，使更多家長積極參與活動。立體的活動設計使幼兒的敘事力、閱讀力、表現力得到了很大的提高。

（五）制定“慧美”課程實施制度

1.構建主動參與的研修空間。幼兒園應給予教師充足的空間制訂專業發展規劃，提供個性化發展支持，激發教師發展的主動性。一是診斷專業發展起點。對照《幼兒園保育教育質量評估指南》，幫助教師發現自身專業水平與幼兒園課程發展需求之間的差距，明晰自己在專業發展上的方向。二是制定分層培養目標。根據教師的年齡、層次，構建金字塔式的教師培養梯隊目標，主要包括新教師冒尖工程、青年教師拔尖工程、成熟教師頂尖工程。三是提供個性化指導。成立“項目工作室”，聘請有專長的教師成為項目首席，制訂詳細計劃，與成員共同開展培訓、研修等活動，并且對成員進行定期考核。在學習過程中，成員對首席的講解與操作進行觀察、模仿，最終得以成長。

2.建立保障課題研究的三項制度。以課題為中心，建立適宜的課題研究制度，激發教師的課程主體性。一是理論學習制度。邀請名師進行課題研究專題講座，對“班本課程”“觀察記錄”“課程敘事”等內容進行專項指導，在教育理想與實踐之間架設一座堅實的橋梁。二是研究例會制度。定期開展“教師研習會”“頭腦風暴”“課題沙龍”等活動，教師之間交流研究進展情況、問題解決方案，并且對后續工作內容進行部署。三是研究評價制度。學期末，以論文、案例隨筆、課程故事等形式總結研究成果，使研究按計劃正常開展。

（六）開展課程實踐教研活動

在教研活動中，教研組長采取“四部曲”方式研究真實發生的課程問題，以促進教師思考和實踐。一是課程建設引領。教研組長負責課程建設的頂層引領，提升教師課程資源的開發和應用能力、繪本活動的設計和組織能力以及對活動過程和教育行為的反思能力等。二是制訂閱讀計劃。精選書目，成立讀書小組，制訂讀書計劃，引導重點閱讀，加強教師對幼兒行為的觀察與理解。三是骨干教師培訓。提供學習經濟發達地區的教育理念和經驗的機會，開闊教師的眼界，通過二次培訓與輻射，帶動全園進步。四是保教人員問題研究互助。開展以典型案例和問題為主題的審議活動，讓保教人員置身于案例情景中，通過多元開放的對話模式，形成互相理解、互助合作的良好研究氛圍。

參考文獻

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[基金項目]2020年度江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“以園本課程開發促進幼兒教師課程領導力提升的行動研究”的階段性研究成果（項目編號：J-C/2020/12）。

[作者簡介]彭玲玲（1971—? ? ），女，江蘇建湖人，建湖縣實驗幼兒園，高級教師，研究方向為學前教育管理。