基于OBE的職業本科教育課程評價改革探究

摘 要：產出導向教育（OBE）的“學生中心、產出導向、持續改進”已成為新時代的先進理念，在深化新時代教育評價改革背景下，如何應用這一先進理念推進職業本科教育課程評價改革亟待突破。通過分析職業本科教育課程評價內涵，梳理職業本科教育課程評價當前存在的問題，提出了課程評價改革建議：一是應樹立先進的課程評價理念；二是應突出過程性考核并開發學習成果測評標準；三是應優化課程目標并明確學習成果表征形式；四是應設計課程目標達成度測評辦法并建立改進機制。

關鍵詞：產出導向教育；職業本科教育；課程評價改革

基金項目：國家社會科學基金“十三五”規劃2020年度教育學一般課題“我國本科職業教育質量指數構建與應用研究”（項目編號：BJA200103）；山東省高等教育學會2021年度高等教育專項課題“基于OBE的高職課堂教學改革的研究與實踐”（項目編號：SDGJ212056）；2022年山東省計算機協會職業教育計算機類相關專業教學改革課題“產出導向的高職課堂教學改革研究與實踐”（項目編號：2022SDJSJXHZY-26）

作者簡介：史娟，女，淄博職業學院人工智能與大數據學院教授，主要研究方向為高職教育、計算機應用技術。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）03-0096-07

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出，教育評價事關教育發展方向，要完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查，引導學生樹立良好學風[1]。隨著我國成為《華盛頓協議》的正式成員，產出導向教育（Outcomes-based Education，以下簡稱OBE）在我國本科領域尤其是專業認證中得到了廣泛應用，其核心理念就是“學生中心、產出導向、持續改進”。原教育部副部長林蕙青指出，要全面對接“學生中心、產出導向、持續改進”的國際先進理念，使其成為引領整個評估工作的核心理念，成為各類評估工作的理念共識和行動自覺[2]。我國職業本科教育作為職業教育領域的新生事物，既有本科層次的屬性，也有職業教育的屬性，如何貫徹落實新時代教育評價改革方案，加快對接國際先進理念，以課程為著力點推進職教本科評價改革亟待突破。

一、OBE應用于職業本科教育評價的適用性分析

OBE是產出導向教育的簡稱，也稱為成果導向教育，是由美國學者斯派蒂提出并進行實踐總結的一個概念[3]，目的是確保學生獲得即學習產出，手段是用學習產出驅動整個課程活動和學生的學習產出評價。職業本科教育以專業為培養載體，需要靠每門課程去落地，而課程建設的難點之一就是課程評價改革。因此，將OBE應用于職業本科課程評價改革，是適合的、可行的、有基礎的。

（一）OBE符合新時代教育評價改革精神

產出導向作為OBE的核心理念之一，既強調產出設計也強調產出評價，既強調過程性評價也重視結果性評價，既強調對每次學習成果的評價也強調對每位學生學習成果的評價。OBE強調的6個問題實質就是學習目標、教學設計、教學指導、教學環境、教學評價和教學改進，涵蓋了課程教學的全過程，評價正是6個重要問題之一。可以看出，OBE的核心理念和強調的6個問題符合《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的“完善過程性考核與結果性考核有機結合的學業考評制度，加強課堂參與和課堂紀律考查”的要求。職業本科教育作為我國教育體系中的一員，應用OBE推進課程評價改革符合國家政策導向。

（二）OBE在本科教育領域的應用實踐為推進職業本科課程評價改革提供了依據

自2016年我國成為《華盛頓協議》正式成員以來，OBE在我國本科領域特別是專業認證中得到了廣泛應用，參加認證的本科專業均需應用OBE重構專業人才培養體系，其中課程評價改革是重點之一。2018年以來，教育部印發的多個與本科教育相關的文件均要求落實OBE的核心理念。例如：2018 年的《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》要求突出學生中心、產出導向、持續改進，激發高等學校追求卓越；2019 年的《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》要求全面落實學生中心、產出導向、持續改進的先進理念；2019年的《一流本科課程建設的實施意見》要求確立學生中心、產出導向、持續改進的理念。由此可以看出，作為一種本科教育層次，職業本科教育應用OBE推進課程評價改革是可行的。

（三）職業教育領域對OBE應用的探索為職業本科課程評價改革提供了基礎和動力

自2014年開始，職業教育領域就開始了對OBE的應用和研究。例如：黑龍江職業技術學院2014年引進OBE理念進行課程開發，并于2016年出版了著作《成果導向高職課程開發》。其后，宋文斌（2018）提出將畢業要求映射到考核項目中，并采用量化方式評價學生能力達成情況[4]；楊佳佳（2019）提出基于OBE的課程評價體系應從課程培養目標、教學過程、學習成果3個方面進行構建[5]；張靜（2021）構建了以學習成果為中心的高職課程質量評價指標體系，包含4個維度、13個評價指標[6]；周杰（2021）提出產出導向理念的課程評價體系構建的五項策略[7]；陳爭（2021）提出OBE 理念下高校課程評價體系優化的策略[8]。自2016年開始，各地各高職院校也開始探索《悉尼協議》的應用。例如：南京信息職業技術學院等共建的“《悉尼協議》協同應用研究中心”于2016年揭牌；同年12月，“悉尼協議應用研究高職院校聯盟”在南京成立；2017年河北省《悉尼協議》協同應用研究中心成立。2020年，教育部印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，明確提出“探索高職專業認證”。從國際和國內專業認證的研究和實踐來看，專業認證均將OBE貫穿認證過程。由此可知，職業教育領域對OBE的研究和探索日趨活躍，為職業本科教育應用OBE進行課程評價改革提供了基礎和動力。

二、OBE視角下職業本科教育課程評價的內涵分析

盡管不同專家從不同視角對課程評價進行了定義，但綜合分析認為，課程評價的基本含義就是搜集課程實施證據，判斷課程目標實現情況，并為改進課程提供依據的過程。本文從OBE的核心理念出發，認為職業本科教育課程評價的內涵包括以下三個方面。

（一）以學生為中心

學生中心就是要以學生的學習產出為關注焦點，教學設計、教學過程、教學評價等都要圍繞學生的學習產出來進行，關注每一個學生成長和學生的全面成長。學生中心的職業本科教育課程評價要以學生為關注點，圍繞促進學生成長這個中心進行評價。一是以促進全體學生的成長為焦點進行全員評價，關注每個學生的學習產出情況，并對每個學生的課程學習產出情況進行評價，掌握每個學生的學習情況，發現其不足并助其成長，而不能有選擇性地只對部分學生進行評價。二是要以促進學生的全面成長為焦點進行評價，既要關注學生的專業學習產出情況，也要關注學生的學習態度，還要關心學生的思想和身心情況等，這樣也有助于落實課程思政和立德樹人。三是要以促進學生的全過程成長為焦點進行評價，既要對課堂學習情況進行評價，也要對課后作業情況進行評價，還要對課外學習情況進行評價；既要對每次課的學生學習產出情況進行評價，也要對每個單元的學生學習產出情況進行評價，還要對整個課程的學生學習產出情況進行評價。

（二）重視產出導向

產出導向就是要對學生的學習產出有明確清晰的要求，以保證教師可教、學生可學、評價可測，對于課程來說就是要有明確的、清晰的、可操作的課程目標。產出導向的職業本科教育課程評價就是要以課程目標為導向對學生的學習產出進行評價。一是要以課程目標作為評價學生學習產出的依據，課程目標一旦確定就不能隨意更改，不僅教師要知道并能理解課程目標，而且學生也應知道并能正確理解課程目標。二是課程目標要細化分解到各個章節單元，每個章節單元均有明確的目標，且能有效支撐課程目標，確保達到教師可教、學生可學、評價可測，為學生更好的學習產出提供指引，也為各章節各單元的評價提供目標要求。三是要以事實證據作為評價學生學習產出的依據，每個學生在學習結束后均要按照要求提供相應的事實證據來證明自己的學習產出情況，教師通過評價了解每個學生的學習產出是否達到目標要求。

（三）堅持持續改進

持續改進就是要以評價結果為依據，建立持續改進的機制，以使學生取得更好的學習產出。基于此，職業本科教育課程評價就是要以職業本科教育課程評價結果為依據，建立持續改進的機制。一是要以評價結果為依據剖析每個學生在學習方面存在的個性問題和不足，給每個學生進行反饋，并指導幫助學生改進不足，以促進其取得更好的學習產出。二是要以評價結果為依據剖析全體學生在學習方面存在的共性問題和不足，對全體學生進行反饋，并指導幫助其改進不足，以促進學生整體取得更好的學習產出。三是要以評價結果為依據梳理教師在教學方面存在的問題和不足，分析背后的原因，改進相應的教學，助力其后續更好地教學和學生更好的學習產出。四是既要建立基于過程性評價的持續改進機制，也要建立基于終結性評價的持續改進機制，還要建立基于課程目標達成評價的持續改進機制。

三、OBE視角下職業本科教育課程評價當前存在的問題

要推進落實基于OBE的職業本科教育課程評價改革，就必須先厘清職業本科教育課程評價當前存在的問題。本文基于OBE視角，認為職業本科教育課程評價目前存在以下問題。

（一）職業本科教育課程評價的過程性評價尚未實現突破，測評標準尚未建立

OBE視角下的職業本科教育課程評價更加注重過程性評價和依據標準對學生的學習成果進行評價。但從以上要求來看，還存在以下問題。一是過程性評價還沒實現大的突破。按照學生中心的課程評價要求，每次學習后均應對其進行評價，對課堂教學、作業、實驗（實訓）、課程設計等每次教學活動的學生學習產出達成目標情況、每個學生的學習產出達成目標情況等也要進行全面評價。從目前職業本科教育課程考核評價看，一般采用的是“平時成績+期末成績”的方式，但平時成績所占權重較少，一般都在20%左右，且平時成績一般以出勤為主，沒有突出過程性學習成果的評價，也沒有對每次學習效果進行評價，現有的課程評價離學生中心的全過程評價還有較大的距離。二是過程性學習成果測評標準還沒建立。按照評價要求，針對學習成果要制定明確的測評標準，測評標準相當于量規，既便于引導學生的學習產出，也利于教師用統一的標準去測度學生的學習產出。對每門課程來說，既需要科學設計課堂教學、作業、實驗（實訓）、課程設計等各類教學活動，又要建立每類教學活動學習成果的測評標準，且每位教師應嚴格按照測評標準去評價每位學生的學習產出情況。目前在課程考核評價方面，期末筆試基本都有試卷及評分標準，但平時考核大多由任課教師憑自己的經驗進行評價，缺少相應的測評標準；另外，對于人數較多、有多個班級的專業來說，同一門課程可能有多個教師授課，而缺少過程性測評標準，可能會導致不同的教師用不同的尺子去測量不同的學生，這樣既不科學也不公正，不利于引導學生的學習產出。

（二）職業本科教育課程評價的產出導向不夠明確

OBE視角下的職業本科教育課程評價強調課程的產出導向要明確，既要有清晰的課程目標，又要有明確的學習成果要求。但從目前來看，存在的問題如下。一是課程目標的產出導向不鮮明。產出導向強調產出是目標，對于課程來說就是課程目標應清晰明確，達到可教、可學和可測要求。從目前職業本科教育課程標準來看，課程目標在結構上多是采用知識、能力、素質三分法，有些采用知識、技能、態度三分法，課程目標描述多以“了解什么”“理解什么”“掌握什么”“具備什么”“具有什么”居多，目標較為模糊，遠未達到可教、可學、可測的要求，特別是對課程學習之后“能干什么”突出不夠。二是課程的學習成果不明確。產出導向強調產出是學習成果，對于課程來說就是學生學習后表征其學習收獲的成果，可以是作業、實驗實訓報告、大作業、課程考試答卷，也可以是現場技能展示等。從目前職業本科教育課程標準看，對于課程目標或單元目標，均還沒有明確對應于目標的具體學習成果，即只有目標要求，沒有成果形式要求，相當于布置了任務，最后到底是什么結果不清楚，不利于引導學生學習成果的產出。

（三）職業本科教育課程評價的目標達成和持續改進機制尚未形成

OBE視角下的職業本科教育課程評價強調既要建立課程目標達成評價機制，也要建立基于課程目標達成的持續改進機制。但從以上要求來看，課程目標達成和持續改進機制尚未形成。產出導向教育要求課程結束時對課程每個具體目標達成情況和課程總目標的達成情況進行評價。而對每個具體目標，既要說明每個學生的達成情況，還要說明學生的總體達成情況；既關注每個學生的學習效果，也關注學生的整體學習效果。從目前制定的課程標準來看，每門課程都有若干個具體目標，但從課程目標實現情況看，一般都是用課程通過率即及格率來代替課程目標達成情況，用成績是否及格來表征學生的學習效果，而這并不能為課程標準中所要求的每個課程目標的達成情況提供相關的、清楚的證據，課程目標達成評價機制并沒有沒形成。二是基于課程目標的持續改進機制還沒形成。目前普遍的做法是在課程結束后，教師主要對試卷進行分析，重點對學生筆試成績的正態分布情況進行分析（有些學校要求教師對試卷中每個題的得分情況進行分析）。教師一般能說清學生總體成績情況、甚至每個題的學生成績情況，但普遍說不清課程總目標的達成情況，也說不清課程每個具體目標的達成情況，更談不上基于目標達成進行改進。總體來看，鑒于課程目標的達成評價機制沒建立，故而也導致基于課程目標的持續改進機制還沒形成。

四、基于OBE的職業本科教育課程評價改革思考

針對職業本科教育課程評價當前存在的問題，本文基于OBE視角，認為職業本科教育課程評價改革應從以下四個方面進行探討。

（一）作為課程評價改革主體，教師應樹立先進的課程評價理念

理念是先導，OBE的“學生中心、產出導向、持續改進”作為引領評估工作的先進理念，將成為各類評估工作的理念共識和行動自覺。課程評價改革的主體是教師，因而課程評價改革的關鍵也在于教師的與時俱進。一是應樹立“學生中心”的理念。教師要圍繞全體學生成長、學生全面成長，建立全員、全面、全程的評價方式，探索從“教為中心”向“學為中心”的轉變，建立促進學生全面成長的“學生中心”課堂。二是應樹立“產出導向”的理念。教師應更加關注學生的學習產出，由“會教”向“教會”轉變，不再局限于以往的會上課、教了什么，而更加關注是否教會了學生、學生真正能做什么，引導學生由“學會”向“會學”轉變，更加關注學生是否學會了“學習”，學生的學習能力是否真正得到了提升。三是應樹立“持續改進”的理念。每次評價后教師均要對評價發現的問題進行分析和反饋，指導和幫助學生改進提升，既要建立基于過程性考核的持續改進機制，也要建立基于終結性考核的持續改進機制，還要建立基于課程目標達成的持續改進機制。

（二）突出過程性考核，開發學習成果測評標準

1.突出過程性考核，優化課程考核辦法。學生中心的課程評價強調過程性考核和結果性考核相結合，且要突出過程性考核。針對目前課程考核評價一般分為平時成績和期末考試成績兩部分的現狀，應突出過程性評價，提高平時考核所占的權重，讓學生真正忙起來、學起來、做起來；應明確各類學習成果在整個課程評價中所占的分值或權重，既顯示其重要程度也可引導學生學習；應明確各類學習成果的具體測評方式，使學生明確是如何進行測評的；應明確各類學習成果所支撐的課程目標，即每類學習成果支撐課程哪個或哪幾個目標的達成，使學生更加明確學習成果與學習目標的關系；應采用便于識讀的方式表征評價辦法，便于師生了解其面貌及相互關系，一般可采用矩陣方式來表現；應加強過程性學生學習成果的收集，為做好全過程評價、全面評價、全員評價、循證評價等提供依據。

2.開發學習成果測評標準。課程評價的核心是課程目標的實現達成情況，而課程目標達成情況又依賴于日常學習成果的達成情況，學習成果是否達成、達成程度如何，需要相應的判定標準，也就是學習成果測評標準。學習成果測評標準是判斷學生學習產出的主要判斷依據，既便于對學生進行科學評價，也便于引導學生學習，因此應圍繞各種學習活動制定學習成果測評標準。對于一門課程來說，通常的教學活動一般包括課堂教學、課堂作業、實訓（驗）、課程設計等，因而應分別制定課堂學習成果測評標準、課堂作業學習成果測評標準、實驗（訓）學習成果測評標準、課程設計學習成果測評標準等。對于職業本科教育來說，在制定測評標準時，既要突出學習成果的達成，也要突出過程性學習，還要突出創新情況和給其他同學的啟示等。

（三）優化課程目標，明確學習成果表征形式

1.優化課程目標。根據產出導向教育來看，培養目標、畢業要求、課程目標和單元教學目標等形成了整個專業的四級目標鏈，也就是學生學習產出鏈，其中課程目標是畢業要求（培養規格）的具體化，向上支撐畢業要求，向下指導教學單元目標。職業本科教育在設計課程目標時，一是課程目標向上要對接畢業要求，將畢業要求分解轉化為課程目標，以保障課程目標與畢業要求緊密銜接，從而更好地支撐畢業要求。二是課程目標向下要分解細化為章節目標，以實現可教、可學、可測，便于組織教學。三是課程目標應突出學習產出，即學生的學習收獲、學習要實現的目標，具體就是更加突出能力導向。四是在描述課程目標時，更加強調學生通過課程學習學會了什么、能干什么或能做什么，也可參照專業認證標準中畢業要求的描述方式，打破知識、能力、素質三分法的描述，每個目標均采用“能用什么、會干什么”的方式予以描述。

2.明確學習成果表征形式。按照產出是學習成果來分析，對于一門課程來說，其產出就是反映學生學習成效的學習成果。學者馮荷蘭指出，應以學習成果統領教育教學活動[9]。對于一門課程來說，要想知道學生的學習成果如何，通常都是通過學生的作業、現場操作、考試等載體來測評。因此，應根據課程的特點，結合具體教學內容，科學設計教學活動及能表征學生學習成效的學習成果。一方面，這有利于引導學生用具體學習成果來證明自己的學習成效；另一方面，也有利于教師強化過程性評價，促進學生學習成果的達成。學習成果是學生學習成效的具體表征，支撐課程目標的達成，因而每個學習成果均需明確其支撐哪個或哪幾個課程目標，每個課程目標均需明確由哪些學習成果來支撐，對此一般可采用矩陣的方式予以表征。

（四）設計課程目標達成度測評辦法，建立改進機制

1.設計課程目標達成度測評辦法。OBE強調學習產出的達成度，每門課程結束后均應對課程目標的達成情況進行測評。要想回答課程目標的達成情況，就需要先回答課程每個具體目標的達成情況，也就是說既要測評課程每個具體目標的達成度，又要測評課程整體目標的達成度。因此，首先要厘清課程各具體目標由哪些產出表征來支撐，并設計好其達成度計算辦法；其次要設計好整體課程目標的計算辦法，而對于課程目標及具體目標的達成計算辦法，一般可采用表格矩陣方式予以呈現。

2.建立基于課程目標的持續改進機制。產出導向教育強調持續改進，旨在通過產出達成評價結果，找出問題并持續改進，促進學生的學習產出更好地達成。對于課程評價來說，應建立基于整體課程目標達成度評價結果的改進機制。這樣，通過對課程目標達成的分析，既能發現學生在整個課程學習方面存在的問題，也能發現教師在整個課程教學方面存在的問題，并通過不斷地改進問題，促進學生學習產出的更好達成，從而真正將提高人才培養質量落到實處。

參考文獻：

[1]新華社.中共中央 國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》[J].中華人民共和國教育部公報，2020（11）：2-7.

[2]林蕙青.加快形成中國特色高等教育評估制度體系[J].中國高教研究，2020（9）：1-3，13.

[3]張男星，張煉，王新鳳，等.理解OBE：起源、核心與實踐邊界——兼議專業教育的范式轉變[J].高等工程教育研究，2020（3）：109-115.

[4]宋文斌.基于OBE-CDIO的可量化的課程考核評價體系[J].勞動保障世界，2018（11）：73.

[5]楊佳佳.基于OBE模式的應用型課程評價體系研究[J].無線互聯科技，2019，16（19）：82-83.

[6]張靜.以學習成果為中心的高職課程質量評價指標體系的構建[J].才智，2021（28）：165-168.

[7]周杰.基于產出導向理念的課程質量評價體系構建[J].遼寧高職學報，2021，23（5）：71-74.

[8]陳爭.OBE理念下高校課程評價體系優化研究[J].邢臺學院學報，2021，36（4）：63-66，75.

[9]馮荷蘭.成果導向教育理念下高職院校專業人才培養方案制訂的實踐研究[J].職教通訊，2020（8）：48-51.

[責任編輯" " 曹" "穩]

Research on Curriculum Evaluation Reform of Vocational Undergraduate Education Based on Outcome-based Education

SHI Juan

Abstract： The \"student-centered， output-oriented and continuous improvement\" concept of outcome-based education（OBE）has become an advanced concept in the new era. Under the background of deepening the reform of education evaluation， how to apply this advanced concept to promote the reform of curriculum evaluation of vocational undergraduate education needs to be broken through urgently. To this end， by analyzing the connotation of curriculum evaluation of vocational undergraduate education and sorting out the current problems in curriculum evaluation of vocational undergraduate education， the researcher puts forward suggestions for curriculum evaluation reform： firstly， establishing advanced curriculum evaluation concepts; secondly， highlighting process assessment and developing learning achievement evaluation standards; thirdly， optimizing curriculum objectives and clarifying representation form of learning achievements; fourthly， designing evaluation method of course goal achievement and establishing improvement mechanism.

Key words： outcome-based education（OBE）; undergraduate vocational education; curriculum evaluation reform