高職院校教師發展中心現狀分析、問題刻畫與路徑探索

摘 要：教師發展中心建設是促進教師發展的重要舉措。采用定量與定性相結合的混合研究方法，發現《全國高職院校教師教學發展指數（2021版）》前100所高職院校的教師發展中心存在地區發展比例失衡、院校水平差異明顯、部門建制不夠完備、組織體系缺乏專業團隊、職能定位不夠聚焦、服務內容形式單一、制度驅動缺乏主動探索等問題，提出政校合力構建高職院校教師發展生態、多元融通搭建高職院校教師發展體系、研用結合推進高職院校教師發展研究、以及區域協同組建高職院校教師發展聯盟等四個發展路徑。

關鍵詞：高職院校；教師發展中心；教師專業發展；教師教學發展

基金項目：國家自然科學基金項目“師范生課堂教學表達能力自主實訓與評價模型研究”（項目編號：62177032）；貴州省教育科學規劃重大課題“貴州職業教育產教融合發展的‘新’實踐路徑實驗”（項目編號：ZD202111）

作者簡介：吳華君，男，貴州騰云教育研究院院長，主要研究方向為職業教育信息化與教師專業能力發展。

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）03-0068-13

當前，職業教育教師隊伍不能滿足我國職業教育規模擴張和質量提升的發展需求，存在教師素養偏低、教學技能水平與專業實踐能力偏弱、專業化培養及發展體系比較落后等問題[1]。因此，實現教師的持續性、專業化發展，提升教師發展效能便成為職業教育關注的首要問題。高職院校教師發展中心即為實現這一目的而存在，旨在為教師提供持續教學支持的組織來源、合作反思的交流空間、以及促進職業發展的交流平臺等[2]。由于建設起步較晚、前期關注不夠和發展動能不足等原因，當前高職院校教師發展中心存在認知偏差與觀念錯位、形式單一、機制僵化等問題[3]。為此，本研究在界定高職院校教師發展中心內涵基礎上，闡述其建設現狀并剖析發展問題，提出針對性的改善路徑，以優化高職教師專業發展水平，提升高職院校辦學質量與人才培養質量。

一、內涵與價值：高職院校教師發展中心的歷史溯源與時代審視

教師隊伍是促進人才培養、科學研究探索、服務產教融合的主力軍，是影響高職院校辦學水平最直接、最重要的因素之一。國外對教師發展的系統研究始于上世紀90年代博耶（Boyer）發起的教授學術革命（the Scholarship of Teaching，SoT），力圖整合高校教師課程教學與學術研究的關系[4]。隨后舒爾曼（Shulman）、克萊博（Kreber）在SoT理論基礎上進一步提出整合學習、教學與研究的“教與學的學術”（the Scholarship of Teaching and Learning，SoTL）框架[5]。美國高等教育聯合會在《大學教師發展：國力提升》中對“教師發展”的內涵與外延提出了較為明確的目標，即涉及教師人際合作和職業定向的個體發展、專業技能與知識提升的專業發展、創建合理組織環境的組織發展和教與學改革創新的教學發展四個方面[6]。在我國，教師發展廣義上指特定文化背景下教師職業素養、專業知識、職業技能和師德素養方面的提升，狹義上更多強調教學主體的發展，即教師教學效能水平提升[7]。由此可見，盡管教師發展在中外文化語境差異下有著不同的概念側重，但均涉及教師專業知識、教學技能與職業生涯等方面。

促進教師發展的途徑有很多，但通過設立教師發展中心，采取組織化運作、機構化運營的長效機制推動教師專業發展和職業能力提升，已在全世界高校中達成共識。教師發展中心最早可追溯到20世紀70年代美國密歇根大學建立的學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT），力圖通過打造教師協作共同體，提升教師教學水平與學校教學質量[8]。隨后，其他國家、地區的高校積極探索，紛紛設立教師發展中心，如哈佛大學伯克教學與學習中心（Derek Bok Center for Teaching and Learning，DBCTL）、悉尼大學教學研究所（Institute of Teaching and Learning，ITL）、紐卡斯爾大學學習與教學中心（Center for Learning and Teaching，CLT）等。經過半個多世紀的有益探索與發展，教師發展中心在全球范圍內規模日益擴大、服務逐漸完善、管理不斷增強，對提升教師教學與研究能力作出了較大貢獻，優化人才培養質量效果也得以彰顯。在經歷高等教育大規模擴招后，我國高等院校在生師比不斷擴大與教學質量逐漸降低的現實問題下，也開始了教師專業化發展的有益探索。為滿足高校教師職業個性化和符合教育教學規律的專業化發展需求，我國高校教師發展中心迎來了系統化發展[9]。重點支持廈門大學教師發展中心等30所國家級教師教學發展示范中心，有效推進高校教師培訓、教學咨詢、教學改革與評價等工作的常態化、制度化開展[10]。

在職業教育“百萬擴招”和“提質培優”的雙重壓力下，國家、社會與家庭對高職院校辦學水平與教學質量提升的需求愈加明顯，打造一支專兼結合、結構合理的高水平教師隊伍成為職業教育發展的關鍵。然而，作為引領和驅動高職教師專業能力提升的教師發展中心，在學術研究領域和實踐領域的探索都比較稀缺。一方面，作為一種類型教育，高職教育具有相異于本科教育所特有的職業性、產業性與跨界性，高職院校教師發展中心除了需要滿足常規的教育教學與教師教育需求外，還要符合高職教育面向崗位、服務產業的實踐性和職業性特點[11]。另一方面，高職院校教師相較于本科院校教師在學歷層次、科研能力等方面有顯著差異，完全套用本科院校教師發展中心的組織結構與發展體系容易造成應用性差和模式僵化[12]。因此，本研究旨在通過定量與定性的混合研究方法，系統調研高職院校教師發展中心建設現狀，分析當前高職院校教師發展中心存在的問題及優化路徑，以期提升教師專業發展水平，推進職業教育高質量內涵式發展。

二、特征與功能：高職院校教師發展中心建設現狀分析

（一）樣本選擇、數據獲取與數據分析

研究對象來源于中國高等教育學會發布的《全國高職院校教師教學發展指數（2021版）》（以下簡稱“高職教發指數”）中前100名的高職院校[13]。高職教發指數包括“教師團隊”“產教融合”“專業與課程”“教材與論文”“教學成果獎”“教師培訓基地”和“教師教學競賽”七個維度，涉及21個二級指標與101個三級指標，包含1 408所高職院校（占全國高職院校總數92.75%）共31萬余條數據。分析發現，前100名高職院校中有94所為國家“雙高院校”建設單位，可以有效代表當前高職院校教師發展的最高水平。筆者主要通過以下三個步驟獲取研究數據。首先，從搜索引擎檢索各高職院校官網主頁，在主界面或組織機構一欄查找“教師發展中心”或“教學發展中心”等部門，然后進入部門網站進行詳細調研與數據采集。其次，若主頁或組織機構中不存在相關單位，則在主頁界面輸入“教師發展中心”或“教學發展中心”等關鍵詞進行網站檢索，獲取關于教師發展的新聞資訊，并進行詳細閱讀與采集編碼。最后，若官網檢索中仍無教師發展相關資訊，則以“學校全稱+教師發展中心”或“學校全稱+教師發展”等為關鍵詞進行網絡搜索，然后進行詳細閱讀并采集編碼。

本研究主要采取內容分析法歸類、編碼高職院校教師發展中心網站的定性文本內容（如職能簡介、部門性質等）并進行客觀、系統的定量轉化和分析。本研究還將采用詞云分析法獲取高職院校教師發展機構介紹內容中高頻關鍵詞出現次數，過濾干擾信息，突出高頻關鍵詞內容差異，以客觀、準確反映高職院校教師發展部門的工作現狀與發展動態。最后通過描述性統計、相關分析與聚類分析等方法對具有相同內部差異特征的地區與院校進行定量檢視，得出可靠的研究結果。

（二）高職院校教師發展中心建設現狀

1.高職教發指數的區域特征解析。基于前100名高職院校教發指數區域分布來看，江蘇、浙江作為職教大省，各有13所和11所學校進入全國高職院校教師發展指數前100名。山東、廣東、天津等地緊隨其后，分別以8所、7所和6所居第3、4、5名；共有45所高職院校分布于前五個省份，而海南、上海、青海、西藏、內蒙古和寧夏六個省市均無高職院校進入前100名。從地理區位分布來看，高職院校教師發展水平呈現東強西弱的現象，56%高職院校分布在東部地區（N=56，Mean=5.6），20%高職院校分布于西部地區（N=20，Mean=1.67），以及分別有15%和9%的高職院校分布于中部地區（N=15，Mean=2.5）和東北地區（N=9，Mean=3.0）（見表1）。高職教發指數第1名（深圳職業技術學院）為100分，第100名（蘭州資源環境職業技術大學）為61.54分，僅有1所學校在90分以上，有2所學校在80—90分之間，70—80分之間有32所學校，以及65所學校在60—70分之間。

2.高職院校教師發展中心組織特點。（1）機構數量與設立時間。教師發展中心建設可反映高職院校教師發展水平和教師隊伍建設情況[14]。基于前100所高職院校教師發展機構情況調研發現，有59所學校在官方網站中明確教師發展機構，其余41所學校未明確。且在41所未明確教師發展機構的學校中，有25所學校可在其官方網站或搜索引擎的新聞資訊中檢索到相關機構名稱，說明學校雖然成立了教師發展相關機構，但未將其更新到組織機構名單中。其余16所學校既未在組織機構中明確教師發展機構定位，在官網和搜索引擎中也未檢索到相關名稱，說明這些學校并未成立教師發展機構。可看出盡管是高職教發指數排名前100的學校，也有16%的學校未重視教師發展機構的建設工作。在設立時間上，可檢索到的設立高職院校教師發展機構最早時間為2013年，分別是浙江交通職業技術學院教師教學發展中心和江蘇建筑職業技術學院教師發展中心，其次是2014年設立的金華職業技術學院教師發展中心。這3所高職院校在高職教發指數排名中均靠前，說明高職院校教師發展機構的設立對高職院校教師發展水平有較大影響作用。

（2）機構名稱。教師發展中心設立要以滿足教師專業化發展、提升教師專業能力需求與屬性為首要原則，其命名也當以此為依據[15]。機構名稱可有效反映并作用于機構組織、功能、管理與運行方式，很大意義上可直接反映該機構職能屬性特色及強弱程度[16]。高職院校教師發展機構的命名具有一定差異性，其在職能及服務上各有側重。超過80%的教師發展機構名稱為“教師發展中心”（70所），約6%的機構名稱為“教師教學發展中心”（5所），少數為“教師發展學院”（2所）與“教職工發展中心”（2所），以及個別為“教師成長與發展中心”“教師發展處”“教師及學生發展中心”“教師能力發展中心”“教學改革與教師發展中心”等（見表2）。為統一表述，本研究以“教師發展中心”代替上述機構名稱。

（3）機構歸屬。機構歸屬可在一定程度上反映出該機構具有的工作管理權限、職責關系及制度實施等問題[17]。除9所高職院校未明確其教師發展中心歸屬外，約40%的高職院校（33所）是與黨委教師工作部、人事處合署辦公，約24%的高職院校（20所）為學校直屬獨立機構辦公，約12%的高職院校（10所）為黨委教師工作部、人事處下屬機構，約13%的高職院校（11所）為教務處合署或下屬機構。此外，還有1所高職院校將教師發展中心為圖書信息中心下屬單位（見表3）。

（4）機構性質。高職院校二級機構由于其功能定位、職責和目標任務的差異性，內部治理組織機構一般分為黨政機構、教學機構、教輔機構、服務機構和學術機構，分別承擔思想意識形態引領、人才培養與教學工作、教學管理與輔助、學校運行服務支持、開展科學研究等任務[18]。因此，具有不同性質的教師發展中心在功能職責與發展目標上往往存在一定差異。分析發現，除了約11%的高職院校教師發展中心由于信息缺失無法確定外，約69%的教師發展中心屬于黨政機構，約17%屬于教輔機構，以及各有約2%和1%分別屬于服務機構和學術機構，體現出不同高職院校教師發展中心在環境依托和價值取向上的特色化和差異性。

3.高職院校教師發展中心職能定位。（1）高職院校教師發展中心職能介紹詞云分析。筆者對高職院校教師發展中心網站中職能介紹文本進行內容分析并構建高頻關鍵詞詞云圖，可視化呈現高職院校教師發展中心的主要職責與職能定位，詞云圖中關鍵詞大小反映詞頻高低情況，某個關鍵詞顯示越突出，表示其出現頻次越多，越能代表介紹文本的主題方向。從高職院校教師發展中心介紹詞云圖可以看出，首先，“教師”“發展”“工作”3個關鍵詞最為突出，表示高職院校教師發展中心有效聚焦教師發展，提升教師專業能力。其次，“教學”“培訓”“建設”等關鍵詞顯示也較為突出，結合機構介紹文本來看，反映出高職院校教師發展中心在職能職責方面主要包括教學咨詢、評價與改革研究、教師培訓、以及師資隊伍建設等方面。最后，“師德”“管理”和“組織”等關鍵詞說明高職院校教師發展中心還具備教師師德師風建設、教師隊伍管理與考核以及教學教研活動組織實施等功能（見圖1）。

（2）高職院校教師發展中心職能分析。為進一步明確高職院校教師發展中心的具體職能與核心職責，筆者以人工檢索方式對高職院校教師發展中心網站目錄及資訊內容進行遍歷檢索與分類統計，得出高職院校教師發展中心職能統計圖（見圖2）。可以看出，共有54個高職院校教師發展中心明確教師培訓工作，教改研究、研討交流、資源共享、生涯發展、教學咨詢與實踐鍛煉等在高職院校教師發展中心職能中占據重要地位。此外，院校間職能分布也具有差異性，有的高職院校注重師資隊伍建設與教師評價考核，有的注重師德師風及教師隊伍思想政治建設，還有的比較注重區域示范影響、教師發展研究與實踐成果的總結與推廣等。

三、困境與隱憂：高職院校教師發展中心存在問題刻畫

（一）地區發展比例失衡

院校總數和分布比例可以反映地區內高職院校發展競爭差異及整體發展實力。江蘇、山東、廣東和河南四省院校數量較多，省內院校間競爭相對激烈。而天津、浙江、北京等地分布比例較大，整體水平更加均衡，院校間實力差異較小。安徽、江西、福建、云南、貴州等地由于院校基數大但分布數量小，導致分布比例較小，區域類高職院校教師發展水平差異較大，不均衡現象比較突出。如圖3所示，前100所高職院校教學發展指數繪制分數走勢呈現出“先急后緩”的下降趨勢，80分以上高分段高職院校僅占3%，全國高職院校教師整體發展水平比較欠缺，中等及中后等水平居多，教師發展尚有較大提升空間。

（二）院校水平差異明顯

為進一步分析區域高職院校教師發展水平及差異程度，筆者以各省份高職院校教師發展指數標準差與均值之比計算省內高職院校教發指數的變異系數，基于均值與變異系數進行K-Means聚類分析，繪制了省域高職院校均值與變異系數關系散點圖。如圖4所示，我們可將31個省市聚類為5類，第一類是廣東省，位置居于聚類圖的右上角，省內高職院校間教師發展指數差異與均值均最大，表示廣東省高職院校教師發展整體水平較高，但其他院校與深圳職業技術學院發展水平差距較大。第二類包括浙江、天津、河南、陜西等省份，這些省份高職院校間教師發展水平及差異均處于中間水平，發展較為穩定。第三類包括黑龍江、吉林、遼寧等省份，其均值較高且變異系數較低，省內高職間教師發展水平差異較小，同時整體發展水平處于中等偏下的位置。第四類包括云南、貴州、新疆等省份，由于這些省份在前100名高職院校中僅有一所學校，故其變異系數為0，這些省份的高職院校教師發展整體水平較低。第五類包括西藏、青海、內蒙古和寧夏4個省份，其變異系數與均值均為0，其教發指數在前100名高職院校中占比也為0，教師發展水平整體較為落后。

（三）部門建制不夠完備

教師發展中心在學校行政組織中的地位直接影響其發展效益和工作效率。調研發現，目前高職院校教師發展中心機構建制主要采取三種形式：一是作為獨立建制部門發揮教師專業發展功能（23.81%）；二是與黨委教師工作部（人事處）或教務處合署辦公，多部門由相同行政領導負責管理（48.81%）；三是屬于黨委教師工作部（人事處）、教務處或圖書信息中心等部門的下屬部門（16.67%）。一般來講，具有獨立建制的教師發展中心直屬于學校二級部門，并具有專門負責的領導與服務管理人員，可以在學校整體規劃下最大限度自主發展，并有效保障自身權益最大化與功能有效性發揮。合署辦公是指兩個及兩個以上不同部門（如黨委教師工作部與教師發展中心）由于工作性質相近或聯系密切，對外視具體情況以不同部門名義行使不同職權，部門人員接受統一領導和管理。這一形式雖然有利于高校人才資源的有效配置和合理使用，但由于合署機構管理邊界模糊，權責不明，在內部關系協調、實施及監督反饋機制方面容易存在問題，機構行政效率不高。還有一部分高職院校將教師發展中心下設于教務處或人事處等部門，屬于相關部門管理下的三級機構，地位低權利小，不僅在組織關系協調上影響工作效率，還會由于具有極強的行政色彩與教師專業發展的服務屬性背道而馳。

（四）組織體系缺乏專業團隊

目前，70%以上高職院校教師發展中心具有1—3名專職工作人員，且主要為行政管理人員，大多從事較為常規的服務管理工作，在教育學、教育技術、教師教育及教學心理等方面缺乏對高職院校教師專業化發展與指導。教師發展中心負責人一般由校黨委、人事處或教務處相關領導兼任，只有極少數中心負責人具有教育學或教師教育專業背景（如順德職業技術學院教師發展中心負責人具有教育學博士學歷，其在高職院校教師發展指數中位居全國第15名）。一方面，教師發展相關工作多是以行政指令推進，難以真正實現基于教師個性化專業發展需求的服務實施。另一方面，教師發展中心缺乏專職負責人容易影響教師發展中心的獨立性和發揮教師發展功能。

（五）職能定位不夠聚焦

機構名稱可以有效反映出機構主要職能。從高職院校教師發展機構名稱可以看出，當前高職院校教師發展中心職能主要有三類。第一類是以教師發展中心為主要命名，占高職院校70%以上，這類機構主要聚焦高職院校教師教學能力培養，同時希望兼顧其他方面的發展提升，如科研能力、隊伍建設等。第二類包括教師教學發展及教學改革與教師發展，這類機構主要借鑒教育部文件中的命名方式，在職能上注重對高職院校教師教育教學能力和教學改革研究方面的促進與提升。 第三類包括教師與學生共同發展，采用這一命名的僅有淄博職業學院，說明已有部分高職院校在探索將學生學習納入教師專業發展的內容框架中，進一步檢索相關內容卻沒有詳細介紹，說明這種教師發展模式正在探索推進中。可以看出，當前很多高職院校對教師發展中心的功能認識模糊，對究竟應該聚焦教師哪些方面仍存在較大差異。

（六）服務內容形式單一

教育部文件規定的國家級教師教學發展示范中心主要服務內容包括教師培訓、教學咨詢、教改研究、教學評估、資源共享及引領示范六個部分。從高職院校教師發展中心承擔的具體職能來看，首先，“培訓即發展”的固有思維使得大多數高職院校教師發展中心將主要精力放在教師培訓方面，未能為教師提供個性化、精準化的咨詢服務、教學評價與研究指導。其次，有一部分高職院校將本應由人事部門負責的教師考核評價、檔案管理、師德師風或思想政治建設等職能也歸屬到教師發展中心，導致教師發展中心職能臃腫，影響其服務的專業性和適切性。第三，從職能主觀性來看，多數教師發展中心還是被動落實主管部門的具體行政指令，如新入職教師培訓、組織教學競賽、安排教師入企鍛煉等，切實基于教師職業發展需求調研，開展具有針對性、特色化服務活動較少。最后，從活動執行來看，基本還是沿襲傳統專家講座、研討、教學觀摩等形式，對教師訴求較高的定制化一對一咨詢、職業生涯發展與針對性教學和學術指導未能足夠重視，導致高職院校教師參與度較低，獲得感不足。

（七）制度驅動缺乏主動探索

教育部在《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》中對高校建立具有本校特色的教師教學發展中心進行了制度化和規范化引導，多年來高職院校也結合文件要求有序推進教師發展中心建設。這種基于供給側的制度主導方式在教師發展中心建設起步階段具有一定的引領示范作用，但從長遠發展來看，教師的職業發展是一種動態多元的進化過程，教師發展中心服務格局也應作相應調整。調研結果顯示，少有教師發展中心超越文件要求主動探索其功能范疇，如探討關于本校教師專業能力發展或教師發展中心建設的“元研究”，缺乏建立適應教師個性需求和服務學校總體布局的生態閉環，一定程度上導致教師參與活動動能不足，高校間示范交流影響微弱。

四、超越與建構：高職院校教師發展中心建設路徑探索

（一）政策支撐、頂層設計，政校合力構建高職院校教師發展生態

高職院校教師專業發展是一個鏈接政校、多方協同的持續、系統的動態過程，既需要教育管理部門從生涯發展和職業進化角度提供政策工具支撐，也需要高職院校從機構體系和職能框架視角提供組織環境保障。

教育管理部門應從政策制定、政策實施、政策監管和政策評價等角度，明確其在支撐高職院校教師專業發展中的責任和作用。在政策制定方面，人社部門、用人單位、教師教育與人力資源專家要制定并論證符合高職教育與教師職業特點的入職標準、職業資格等，建立專項經費投入制度，打造部分高職院校教師發展示范中心，規范并完善高職院校教師職業發展路徑。在政策實施方面，高職院校要轉變教師管理理念與管理方式，引導行業企業深度參與教師職業發展，還要激勵教師通過跟崗訪學、頂崗實踐等形式提升實踐教學能力。在政策監管方面，政府部門與高職院校要嚴把教師入職、用人關，嚴格監管相關政策、標準及經費落實情況，完善高職院校教師發展監督機制。在政策評價方面，加強教師發展需求調研，周期性、動態化反饋調整高職院校教師發展指導政策，完善高職院校教師職業標準與職業資格與認證體系。

構建合理完備的組織框架是教師發展中心實現教師專業化發展的基礎工作，高職院校要對教師發展中心的組織結構、職能定位、管理模式進行系統化設計。從國內教師發展指數排名靠前的高職院校教師發展中心來看，學校直屬的獨立部門結構有助于保障教師發展中心的專業性和工作效率。中心負責人由校級領導及在教育學或教師教育方面具有豐富研究與實踐經驗的人擔任，便于中心人事調度與工作協調，確保資源利用最大化。此外，中心職能應避免“培訓即發展”的狹隘觀念，統籌培訓、咨詢、研究、交流、示范及生涯規劃等深層發展。管理模式上要推進教師分層分類管理，精準定位教師發展目標，完善教師發展評價與激勵機制。

（二）需求驅動、分類促進，多元融通搭建高職院校教師發展體系

目前，部分高職院校教師發展中心的問題在于脫離教師職業發展實際需求，往往以負責人主觀判斷或行政命令的形式推進，教師參與職業發展活動的政治任務屬性色彩濃厚[19]。前期調研發現，我國高職院校教師專業發展整體水平較差且區域差異明顯，要實現提質培優，促進職業教育高質量發展，首先要以需求為驅動，包括如何促進職業教育高質量發展的外部需求（社會需要、學生需要等）與如何促進職業生涯規劃的內部需求（教師自我實現、職業素養等），多維需求驅動高職院校教師發展目標設定與策略制定，激發教師發展潛能。其次，以服務區域教師發展為目標，以職業資格模塊、教學技能模塊、科研技能模塊、教育技術模塊、教學理念模塊及企業實踐模塊為載體，聚焦未來教師培育、教師崗前培訓、在職教師培養、職業生涯規劃、教學咨詢指導與教育教學研究六類核心職能，構建階梯遞進教師發展模式。最后，基于高職院校教師的個體目標與能力專長，從課程教學、學習研究與專業實踐三個維度分別促進高職院校教師教學能力、科研能力與專業實踐能力發展，分類打造教學名師團隊、科研服務團隊與創新創業團隊。基于“需求驅動、分類促進”的發展理念，構建適合不同層次類型高職院校教師的發展體系（見圖5）。

（三）聚焦國情、扎根本土，研用結合推進高職院校教師發展研究

教育事業的高質量發展需要專業化的師資隊伍為支撐，國際上有較大影響的教師專業發展理論，如費斯勒（Fessler）提出的職前階段、職初階段、教學認知技能形成階段、教學能力增長階段等8個階段，以及萊思伍德（Leithwood）建構的專業智力、心理發展與職業周期三維模式等，為國際教師專業發展提供了理論基礎[20]。我國高職院校教師專業發展研究起步較晚，尤其是在中國特色現代職業教育體系下，職業教育與普通教育屬于同等重要的不同教育類型，要求高職院校教師發展需要專門化的職業教育教師發展理論。然而，我國高職院校長期形成的“重教學、輕科研”的學術文化氛圍，導致高職院校教師發展本土理論相對缺乏。盡管有為數不多的高職院校教師發展中心通過教改項目立項或研究指導等形式開展教學教改研究工作，但更多關注的是課堂教學領域，缺乏涉及高職院校教師專業發展的相關研究，如職業教育教師專業標準研究、準入制度與發展促進機制研究。雖然國家通過修訂《職業教育法》從立法層面保障職業教育教師培養體系與職業標準框架，但具體如何加強職業教育教師專業化培養、如何促進產學研協同參與教師發展以及職業教育教師資格認定標準等問題還有待深入研究。為此，高職院校教師發展中心應加強開展具有本土視野的教師發展理論研究，以及依托研究成果實施教師專業發展實踐。

（四）合作治理、示范引領，區域協同組建高職院校教師發展聯盟

組建教學聯盟有助于加強教師發展機構溝通與交流，以解決高等教育發展過程中的問題與挑戰，這是國際教師教學發展機構的發展趨勢，如國際上有較大影響的澳大拉西亞高等教育研究與發展協會、英國高校教職工與教育發展協會等。當前，我國本科高校為加強信息交流、資源共享和協作提升，紛紛組建教師教學發展聯盟，如安徽省高等學校教師教學發展聯盟、西北地區高校教師教學發展聯盟和民族院校教師教學發展聯盟等。教師發展中心在我國高職院校尚是一個新興機構，其組織結構、運作機理、職能體系等還在探索推進，存在管理缺失、資源有限和發展體系不夠合理等問題，需要一個信息資源共享、協作管理發展的合作治理組織。同時，職業教育高質量發展面臨的產教融合深度不夠、人才培養質量不高和師資培養體系不夠健全等問題[21]，也亟需融合政府、學校、行業與企業等多方力量協同參與，搭建一個支撐區域高職院校與教師發展的引領示范平臺，充分發揮聯盟內高職院校的群體優勢，促進職業教育質量提升的規模效應。

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[責任編輯" "王文靜]

Analysis of Current Situation， Problem Description and Path Exploration of Teacher Development Center in Higher Vocational Colleges

WU Huajun

Abstract： The construction of teacher development center is an important measure to implement teacher development. Using a mixed research method combining quantitative and qualitative methods， this paper finds the top 100 higher vocational colleges in the National Higher Vocational College Teacher Teaching Development Index （2021 Edition）， exist unbalanced regional development ratio， obvious differences in college level， incomplete departmental system， lack of professional team in organizational system， unfocused function positioning， single service content form， lack of active exploration in system-driven， etc.， and proposes four levels building a teacher development ecology with joint efforts from government and schools; building a teacher development system with multiple integration; promoting teacher development research with integration of research and application; and forming a teacher development alliance with regional collaboration.

Key words： higher vocational college; teacher development center; teacher professional development; teacher teaching development