中小學(xué)教師對(duì)線上線下融合教學(xué)的接受度及其影響因素研究

摘要：作為線上線下融合（Online Merge Offline，OMO）教學(xué)的直接實(shí)施者，教師是否愿意接受OMO教學(xué)，關(guān)系到OMO教學(xué)實(shí)施效果和OMO教育發(fā)展。而對(duì)于什么是影響教師接受OMO教學(xué)的因素這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)學(xué)界尚未對(duì)此作出回應(yīng)。為此，文章采用量化分析方法對(duì)814名中小學(xué)教師接受OMO教學(xué)的影響因素及調(diào)節(jié)效應(yīng)進(jìn)行了探究，結(jié)果表明：績(jī)效期望、努力期望、社群影響對(duì)教師實(shí)施OMO教學(xué)的意愿有顯著正向影響；促成條件、使用意愿對(duì)教師實(shí)施OMO教學(xué)的行為有顯著正向影響；現(xiàn)階段教師開(kāi)展OMO教學(xué)的頻率低，但價(jià)值認(rèn)同高；學(xué)校類(lèi)型和信息技術(shù)精通程度對(duì)績(jī)效期望、努力期望、促成條件具有調(diào)節(jié)作用。最后，文章從政策導(dǎo)向、資源導(dǎo)向、效能導(dǎo)向三個(gè)層面提出對(duì)策建議，以期有效推進(jìn)OMO教學(xué)的常態(tài)化實(shí)施。

關(guān)鍵詞：OMO教學(xué)；中小學(xué)教師；使用意向；使用行為；UTAUT模型

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2023）06—109—09"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.06.012

線上線下融合（Online Merge Offline，OMO）教學(xué)指原有線上形式和線下形式的融通變遷與創(chuàng)新發(fā)展，是依托于云計(jì)算、AI、大數(shù)據(jù)等前沿技術(shù)的新型教育模式^[1]。2020年，國(guó)家發(fā)改委等13部門(mén)頒布《關(guān)于支持新業(yè)態(tài)新模式健康發(fā)展激活消費(fèi)市場(chǎng)帶動(dòng)擴(kuò)大就業(yè)的意見(jiàn)》，明確指出“大力發(fā)展融合化在線教育，構(gòu)建線上線下教育常態(tài)化融合發(fā)展機(jī)制，形成良性互動(dòng)格局”^[2]。2022年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，再次強(qiáng)調(diào)“發(fā)揮新技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，探索線上線下深度融合，服務(wù)個(gè)性化學(xué)習(xí)”^[3]。可見(jiàn)，推進(jìn)OMO教學(xué)，既是時(shí)代發(fā)展的要求，更是促進(jìn)教育教學(xué)改革的重要路徑。此外，線上線下相互賦能，驅(qū)動(dòng)教育從信息化到數(shù)字化再到智能化的進(jìn)程也是未來(lái)中小學(xué)教育的發(fā)展趨勢(shì)^[4]。然而，OMO教學(xué)能否在中小學(xué)教育階段成功實(shí)施并持續(xù)開(kāi)展，在一定程度上會(huì)受到教師接受度的影響。接受是人的一種認(rèn)同行為，既包括個(gè)體對(duì)對(duì)象的態(tài)度，也包括個(gè)體自身的行為^[5]。鑒于此，本研究從教師OMO教學(xué)實(shí)施意愿和行為視角出發(fā)，借鑒UTAUT模型構(gòu)建中小學(xué)教師對(duì)OMO教學(xué)的接受度模型，探究影響中小學(xué)教師接受OMO教學(xué)的關(guān)鍵因素，并提出相應(yīng)策略，以期促進(jìn)OMO教學(xué)的常態(tài)化實(shí)施與發(fā)展。

一 相關(guān)研究與模型假設(shè)

1"相關(guān)研究現(xiàn)狀

（1）OMO教學(xué)研究現(xiàn)狀

當(dāng)前，針對(duì)OMO教學(xué)的相關(guān)研究主要涵蓋三個(gè)方面：①OMO教學(xué)的理論探討，主要就OMO教學(xué)的功能價(jià)值、內(nèi)涵特征及新樣態(tài)框架等展開(kāi)研究，如Xiao等^[6]從傳統(tǒng)教學(xué)樣態(tài)的問(wèn)題出發(fā)，運(yùn)用教學(xué)法—社會(huì)交互—技術(shù)（Pedagogy-Social Interaction-Technology，PST）模型設(shè)計(jì)了OMO課堂環(huán)境，有效打破了課堂內(nèi)外間界限。②OMO教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究，涉及OMO教學(xué)設(shè)計(jì)原則與方法、實(shí)踐策略及效果分析，如Lee等^[7]提出OMO教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)情境再造、經(jīng)驗(yàn)連續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程，并將其與思維過(guò)程相結(jié)合，為學(xué)生提供關(guān)聯(lián)性體驗(yàn)。③不同視角下OMO教學(xué)現(xiàn)狀分析，主要針對(duì)OMO教學(xué)樣態(tài)尚未形成系統(tǒng)性融合、無(wú)法全面關(guān)注學(xué)生情緒與個(gè)性化需求、難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的實(shí)時(shí)監(jiān)控等問(wèn)題，從互補(bǔ)性功能視角^[8]、路徑依賴與創(chuàng)造視角^[9]提出突破路徑。可見(jiàn)，學(xué)界對(duì)OMO教學(xué)的理論與應(yīng)用高度重視，但對(duì)OMO教學(xué)的直接實(shí)施者（教師）卻鮮有關(guān)注。

（2）教師接受度研究現(xiàn)狀

整合型科技接受（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）模型（如圖1所示）廣泛用于教師對(duì)信息技術(shù)或教學(xué)模式的接受度研究^[10]。該模型由Venkatesh等^[11]于2003年在整合理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）、技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）等8個(gè)模型的基礎(chǔ)上提出，其歸納了績(jī)效期望、努力期望、社群影響對(duì)使用意愿的作用，促成條件、使用意愿對(duì)用戶使用行為的作用；并考慮性別、年齡、經(jīng)驗(yàn)、自愿性等變量在其中發(fā)揮的調(diào)節(jié)效應(yīng)。實(shí)證研究表明，該模型對(duì)用戶使用影響因素的預(yù)測(cè)力高達(dá)70%^[12]。

一直以來(lái)，關(guān)于中小學(xué)教師對(duì)教學(xué)模式接受度的研究頗受?chē)?guó)內(nèi)外研究者關(guān)注，且已取得較為豐碩的成果。Tolba等^[13]以UTAUT模型為框架，對(duì)高中教師實(shí)施遠(yuǎn)程教育意愿及其影響因素開(kāi)展了調(diào)查分析，為遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐和推廣提供了參考；郭玉娟等^[14]參考UTAUT模型，對(duì)3418名中小學(xué)教師在線教學(xué)接受度及其在不同年齡段、學(xué)歷的差異性進(jìn)行了探究，以有效組織在線教學(xué)。可見(jiàn)，對(duì)中小學(xué)教師某種教學(xué)模式接受度的調(diào)查，主要是為了方便教師更好地實(shí)施新型教學(xué)模式，從而推動(dòng)教育教學(xué)發(fā)展。然而，通過(guò)梳理國(guó)內(nèi)外中小學(xué)OMO教學(xué)和教師接受度的研究，可以發(fā)現(xiàn)目前以O(shè)MO教學(xué)為主題的研究成果屈指可數(shù)。基于此，本研究嘗試以UTAUT模型為理論基礎(chǔ)，采用定量研究方法進(jìn)行量化模型建構(gòu)，以探析影響中小學(xué)教師接受OMO教學(xué)的因素。

2"模型構(gòu)建與研究假設(shè)

在新興技術(shù)的賦能下，研究中小學(xué)教師實(shí)施OMO教學(xué)的意愿，除有用性、易用性等相關(guān)因素外，更需考慮教師實(shí)施OMO教學(xué)所付出的費(fèi)用、時(shí)間和精力^[15]，即感知成本因素。因此，本研究考量中小學(xué)教師接受OMO教學(xué)的影響因素，仍保留UTAUT模型中的核心要素，并將感知成本作為影響教師使用意愿的關(guān)鍵因素納入模型，嘗試改善模型的結(jié)構(gòu)彈性。此外，鑒于國(guó)內(nèi)中小學(xué)OMO教學(xué)實(shí)踐仍處于探索初期，未實(shí)現(xiàn)常態(tài)化、高效益^[16]，教師大多不具備豐富的使用經(jīng)驗(yàn)且自主積極性不高，因此本研究將年齡、經(jīng)驗(yàn)和自愿性三個(gè)調(diào)節(jié)變量刪除，并結(jié)合OMO教學(xué)需運(yùn)用信息化環(huán)境的特征增加學(xué)校類(lèi)型、信息技術(shù)精通程度作為調(diào)節(jié)變量，設(shè)計(jì)了中小學(xué)教師對(duì)OMO教學(xué)的接受度模型，如圖2所示。

梳理影響中小學(xué)教師對(duì)OMO教學(xué)接受度的主要因素及各調(diào)節(jié)變量的作用效應(yīng)，本研究提出了6個(gè)研究假設(shè)，如表1所示。其中，H1～H6分別表示對(duì)各維度的研究假設(shè)，H1-1～H5-1進(jìn)一步說(shuō)明。

二 研究設(shè)計(jì)

1"調(diào)查問(wèn)卷的編制

調(diào)查問(wèn)卷包含三個(gè)部分：中小學(xué)教師基本信息的調(diào)查，涉及性別、學(xué)校類(lèi)型等；OMO教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查，涉及融合模式、實(shí)施頻率與效果、融合的難點(diǎn)與突破路徑等；影響中小學(xué)教師實(shí)施OMO教學(xué)的因素調(diào)查，主要參考Venkatesh等^[17]設(shè)計(jì)的績(jī)效期望（PE）、努力期望（EE）、社群影響（SI）、促成條件（FC）、使用意愿（BI）、使用行為（UB）量表，以及Amberg等^[18]設(shè)計(jì)的感知成本（PC）量表，并結(jié)合教師參與OMO教學(xué)的實(shí)踐情況編制了測(cè)量題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)量表評(píng)分，1～5分表示從“完全不符合”到“完全符合”。

2"問(wèn)卷發(fā)放與回收

本研究以分層抽樣的方式選取廣東、江西、甘肅3個(gè)省為調(diào)查省份，每個(gè)省按經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高低選取兩個(gè)地市（一個(gè)中心城市、一個(gè)非中心城市）進(jìn)行調(diào)研，采用問(wèn)卷星平臺(tái)向這3個(gè)省6個(gè)城市的903名中小學(xué)教師發(fā)放電子問(wèn)卷，調(diào)查時(shí)間為2022年2月～4月，最終獲得有效問(wèn)卷814份，有效率達(dá)90.1%。

3 信度和效度分析

本研究分別對(duì)測(cè)量模型中涉及的7個(gè)變量進(jìn)行信效度分析，信度和聚合效度分析如表2所示。表2顯示，每個(gè)測(cè)量變量的Cronbach’s α系數(shù)值均超過(guò)0.7，總Cronbach’s α系數(shù)值為0.834，表明測(cè)量模型的內(nèi)部一致性良好；所有問(wèn)項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷（λ）介于0.640～0.941之間；各變量的組合信度（CR）均超過(guò)臨界值0.7；平均方差萃取量（AVE）均超過(guò)臨界值0.5，表明測(cè)量模型的聚合效度良好。

區(qū)分效度分析如表3所示，可以看出：各變量AVE的平方根（主對(duì)角線上的粗體字）最低值為0.746，遠(yuǎn)高于它們間的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明測(cè)量模型具有較好的區(qū)分效度。

三 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析

1"描述性統(tǒng)計(jì)分析

在參與調(diào)研的教師中，男教師242人（29.7%），女教師572人（70.3%）；城鎮(zhèn)教師434人（53.3%），鄉(xiāng)村教師380人（46.7%）；信息技術(shù)新手教師281人（34.5%），信息技術(shù)勝任教師533人（65.5%）。潛在變量均值處于2.504～3.606之間，使用意愿得分最高，促成條件得分最低，且標(biāo)準(zhǔn)差均低于0.8，說(shuō)明變量的得分是圍繞均值較為狹窄的分布，模型變量的描述性統(tǒng)計(jì)分析如表4所示。此外，關(guān)于現(xiàn)階段中小學(xué)OMO教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果將在討論部分詳細(xì)闡述。

2 研究模型擬合效果

為驗(yàn)證結(jié)構(gòu)模型的擬合效果和研究假設(shè)，本研究采用Amos 27.0進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程建模，得到X²/df=2.923、GFI=0.928、AGFI=0.909、NFI=0.941、CFI=0.960、RMESA=0.049。可見(jiàn)，各擬合指標(biāo)均達(dá)至適配值，說(shuō)明結(jié)構(gòu)模型具有較好的擬合效果。中小學(xué)教師對(duì)OMO教學(xué)的接受度模型路徑分析結(jié)果如表5所示，可以看出：①績(jī)效期望、努力期望和社群影響對(duì)教師OMO教學(xué)實(shí)施意愿均有顯著正向影響，假設(shè)H1、H2和H3成立；②感知成本對(duì)教師實(shí)施OMO教學(xué)意愿呈負(fù)向影響，但不顯著，假設(shè)H4不成立；③促成條件對(duì)教師實(shí)施OMO教學(xué)行為呈正向影響，假設(shè)H5成立；④使用意愿對(duì)教師實(shí)施OMO教學(xué)行為呈正向影響，假設(shè)H6成立。

3 多群組結(jié)構(gòu)方程模型分析

在未限制參數(shù)的情況下，本研究將各調(diào)節(jié)變量分成兩組進(jìn)行模型檢驗(yàn)，確定是否適合進(jìn)行多組比較，結(jié)果表明：觀察模型的X²/df數(shù)值在1.919～2.159之間，RMESA數(shù)值在0.034～0.038之間、IFI數(shù)值在0.945～0.956之間、CFI數(shù)值在0.944～0.956之間，各擬合指數(shù)均達(dá)標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，本研究采用多組比較檢驗(yàn)調(diào)節(jié)效應(yīng)，進(jìn)行各調(diào)節(jié)變量的成對(duì)群組間路徑系數(shù)差異比較，結(jié)果如表6所示，可以看出：①學(xué)校類(lèi)型、信息技術(shù)精通程度在績(jī)效期望對(duì)使用意愿的影響中有調(diào)節(jié)作用，城鎮(zhèn)教師（β=0.732，p＜0.001）高于鄉(xiāng)村教師（β=0.598，p＜0.001），信息技術(shù)勝任教師（β=0.714，p＜0.001）高于信息技術(shù)新手教師（β=0.546，p＜0.001）；②學(xué)校類(lèi)型、信息技術(shù)精通程度在努力期望對(duì)使用意愿的影響中有調(diào)節(jié)作用，鄉(xiāng)村教師（β=0.174，p＜0.001）高于城鎮(zhèn)教師（β=0.168，p＜0.001），信息技術(shù)新手教師（β=0.237，p＜0.001）高于信息技術(shù)勝任教師（β=0.105，p＜0.05）；③學(xué)校類(lèi)型、信息技術(shù)精通程度在促成條件對(duì)使用行為的影響中有調(diào)節(jié)作用，鄉(xiāng)村教師（β=0.324，p＜0.001）高于城鎮(zhèn)教師（β=0.155，p＜0.001），信息技術(shù)新手教師（β=0.272，p＜0.001）高于信息技術(shù)勝任教師（β=0.219，p＜0.001）。由于不同性別群組間路徑系數(shù)差異的臨界比值的絕對(duì)值小于1.96，因此性別因素未體現(xiàn)調(diào)節(jié)作用^[19]。

四 結(jié)論與對(duì)策

1 討論與反思

（1）中小學(xué)教師大多使用教學(xué)資源整合模式，且存在“價(jià)值認(rèn)同高、實(shí)踐頻率低”的矛盾

在本次調(diào)研中，本研究發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師使用的OMO教學(xué)模式更多為教學(xué)資源整合（73.2%）；其次是教學(xué)時(shí)空拓展（48.7%）；教學(xué)流程重塑（24.3%）、教學(xué)工具升級(jí)（15.5%）和教學(xué)主體協(xié)同（13.1%）等模式應(yīng)用相對(duì)較少。原因可能是，教學(xué)資源整合是OMO教學(xué)模式中最基礎(chǔ)的形式，而教學(xué)主體協(xié)同既是OMO教學(xué)模式中難度最高的，也是智能時(shí)代教學(xué)改革所追求的最終形態(tài)^[20]。通過(guò)了解中小學(xué)教師對(duì)OMO教學(xué)的認(rèn)知和理解情況，發(fā)現(xiàn)只有21.6%的教師至少每周實(shí)施1～2次OMO教學(xué)，但45.57%的教師認(rèn)為OMO教學(xué)比線下教學(xué)效果好，存在“價(jià)值認(rèn)同高、實(shí)踐頻率低”的矛盾。此外，基礎(chǔ)設(shè)施不能滿足常態(tài)化融合教學(xué)需求（71.6%）是制約OMO教學(xué)推進(jìn)的關(guān)鍵難點(diǎn)，其次是缺乏專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)（45.1%）、技術(shù)供應(yīng)商不能很好地滿足學(xué)校需求（39.7%）、學(xué)校未形成OMO實(shí)踐氛圍（37.1%）。因此，當(dāng)前教育主管部門(mén)和學(xué)校應(yīng)從政策、培訓(xùn)支持、技術(shù)適切性、文化氛圍等方面予以完善，以此助推教師OMO教學(xué)行為的發(fā)生。

（2）中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用意愿的影響因素分析

績(jī)效期望、努力期望和社群影響對(duì)中小學(xué)教師實(shí)施OMO教學(xué)的意愿有積極影響，且績(jī)效期望對(duì)使用意愿具有最佳的解釋力，這意味著中小學(xué)教師更關(guān)注OMO教學(xué)的價(jià)值及其對(duì)自身的意義。教育管理部門(mén)在推進(jìn)OMO教學(xué)時(shí)，若能清晰準(zhǔn)確地告知教師OMO教學(xué)的特征、功能及實(shí)施優(yōu)勢(shì)方法，會(huì)更容易觸發(fā)教師OMO教學(xué)使用意愿的產(chǎn)生。努力期望體現(xiàn)為感知易用性和復(fù)雜性，社群影響體現(xiàn)為領(lǐng)導(dǎo)重視、家長(zhǎng)及學(xué)生支持、群體感知氛圍和教學(xué)示范效應(yīng)，這在中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用意愿中也是不容忽視的因素。至于感知成本對(duì)中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用意愿的負(fù)向影響并不顯著，推測(cè)其原因在于OMO教學(xué)正處于初步推廣階段，教師更多的是懷著獵奇心理加以嘗試^[21]，導(dǎo)致其尚能感知OMO教學(xué)實(shí)施對(duì)教學(xué)工作量及心理壓力的影響。

（3）中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用行為的影響因素分析

促成條件和使用意愿對(duì)中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用行為有正向影響，從影響程度來(lái)看，使用意愿對(duì)使用行為的影響更為顯著，這表明當(dāng)教師對(duì)OMO教學(xué)表現(xiàn)出較強(qiáng)的使用意愿時(shí)，其將想法與計(jì)劃付諸實(shí)踐的動(dòng)力也越強(qiáng)。促成條件對(duì)教師使用行為的影響相對(duì)較弱，但卻是OMO教學(xué)得以順利開(kāi)展的保障，只有具備組織支持與基礎(chǔ)設(shè)施等現(xiàn)實(shí)條件時(shí)，才能充分調(diào)動(dòng)教師實(shí)施OMO教學(xué)的積極性。同時(shí)，還需要教師具備獲取和創(chuàng)生OMO教學(xué)資源的素養(yǎng)，教師使用行為才會(huì)頻繁發(fā)生。在本研究中，中小學(xué)教師在促成條件上的感知水平為2.504，明顯低于其他因素，表明中小學(xué)教師對(duì)適應(yīng)性教學(xué)資源、平臺(tái)支持服務(wù)的認(rèn)可度較低，也對(duì)高效率培訓(xùn)充滿期待，應(yīng)從資源、資金與培訓(xùn)支持、平臺(tái)服務(wù)充足性等方面逐步改善OMO教學(xué)實(shí)踐的促成條件。

（4）中小學(xué)教師OMO教學(xué)接受度的調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

研究結(jié)果顯示，學(xué)校類(lèi)型、信息技術(shù)精通程度不僅在績(jī)效期望、努力期望對(duì)中小學(xué)教師OMO教學(xué)使用意愿的影響中有調(diào)節(jié)作用，也在促成條件對(duì)中小學(xué)教師實(shí)施OMO教學(xué)行為的影響中有調(diào)節(jié)作用。結(jié)合多群組結(jié)構(gòu)方程模型的分析結(jié)果來(lái)看，城鎮(zhèn)教師及信息技術(shù)勝任教師更關(guān)注OMO教學(xué)對(duì)自身工作的意義，而鄉(xiāng)村教師及信息技術(shù)新手教師則更關(guān)注實(shí)施OMO教學(xué)的難易程度及便利條件。可能的原因是，城鎮(zhèn)教師及信息技術(shù)勝任教師在教學(xué)資源獲取、支配及應(yīng)用方面更具優(yōu)勢(shì)^[22]，更易感知OMO教學(xué)的價(jià)值內(nèi)涵，也更渴望通過(guò)OMO教學(xué)實(shí)踐改善教學(xué)效果及自身績(jī)效；而鄉(xiāng)村教師及信息技術(shù)新手教師信息化教學(xué)水平相對(duì)薄弱，當(dāng)面對(duì)OMO教學(xué)變革時(shí)，易產(chǎn)生畏難情緒。此外，鄉(xiāng)村學(xué)校信息化建設(shè)質(zhì)量欠佳，信息技術(shù)新手教師在促成條件層面的感知較低^[23]，致使其整體的促成條件有較高提升空間，對(duì)教師使用行為的影響更為明顯。

這一結(jié)論有利于教育管理部門(mén)制定有針對(duì)性的培訓(xùn)政策和措施，面向城鎮(zhèn)及勝任信息技術(shù)教師應(yīng)側(cè)重于傳達(dá)OMO教學(xué)有利于減負(fù)增效、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念，并從組織管理機(jī)制層面加以規(guī)范；而面向鄉(xiāng)村教師及信息技術(shù)新手教師應(yīng)注重優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源和技術(shù)支持服務(wù)的供給，并加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)培訓(xùn)，以引導(dǎo)其更好地實(shí)施OMO教學(xué)。

2 對(duì)策與建議

（1）政策導(dǎo)向：聚焦頂層設(shè)計(jì)，優(yōu)化線上線下融合教學(xué)管理機(jī)制

研究結(jié)果表明，績(jī)效期望是影響OMO教學(xué)實(shí)施意愿最重要的因素。隨著教育信息化整體建設(shè)與發(fā)展，我國(guó)中小學(xué)OMO教學(xué)的實(shí)踐雖取得了諸多進(jìn)展，但仍缺乏國(guó)家政策支持和內(nèi)在保障體系，應(yīng)強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)與統(tǒng)籌。為此，本研究建議：①在國(guó)家政策層面，以各個(gè)省、市、縣區(qū)OMO教學(xué)實(shí)踐狀況為依據(jù)，要求各級(jí)教育部門(mén)出臺(tái)有關(guān)OMO教學(xué)的指導(dǎo)性文件，對(duì)融合教學(xué)模式、管理體制與機(jī)制等加以說(shuō)明，使中小學(xué)推進(jìn)融合教學(xué)改革有據(jù)可依，同時(shí)督促有條件的中小學(xué)在課程表中不僅安排線下教學(xué)，同樣制度化安排線上教學(xué)以及更高層次的融合教學(xué)，以分類(lèi)推進(jìn)OMO教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。②在教育管理部門(mén)層面，深化不同教師尤其是城鎮(zhèn)教師和信息技術(shù)勝任教師對(duì)OMO教學(xué)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，完善分類(lèi)考核與激勵(lì)機(jī)制，鞏固績(jī)效評(píng)估體系的執(zhí)行力和約束力，如定期舉辦OMO教學(xué)大賽，積極開(kāi)展公開(kāi)課及融合教學(xué)示范活動(dòng)，并將融合教學(xué)實(shí)踐成果納入考核指標(biāo)中。③在學(xué)校制度層面，應(yīng)逐步建設(shè)教研組、學(xué)科組、教導(dǎo)處和電教審查組、課題組和教學(xué)副校長(zhǎng)督查等多部門(mén)協(xié)同機(jī)制，打造各學(xué)科研修主題下的精品OMO課程；設(shè)置融合信息技術(shù)支持和教學(xué)研究中心，完善反饋渠道，對(duì)不同學(xué)科、年級(jí)設(shè)計(jì)OMO教學(xué)實(shí)踐規(guī)范并實(shí)時(shí)指導(dǎo)，以保障OMO教學(xué)的有效實(shí)施。

（2）資源導(dǎo)向：完善要素配置，構(gòu)建多元主體協(xié)同共創(chuàng)工作模式

研究結(jié)果表明，努力期望、促成條件得分較低，且均具有顯著正向影響，同時(shí)根據(jù)推進(jìn)OMO教學(xué)最大障礙的調(diào)查表明，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)與培訓(xùn)、技術(shù)產(chǎn)品適切性是OMO教學(xué)發(fā)展的強(qiáng)大推力。因此，現(xiàn)階段中小學(xué)教育管理部門(mén)應(yīng)采取以下措施：①積極架構(gòu)有利于教師開(kāi)展OMO教學(xué)的平臺(tái)，豐富與學(xué)科教學(xué)緊密銜接的數(shù)字資源，并根據(jù)不同地區(qū)、技術(shù)水平教師OMO教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀，差異化投入硬件設(shè)施，努力降低其操作的復(fù)雜性及獲取的煩瑣性，增強(qiáng)教育技術(shù)產(chǎn)品對(duì)學(xué)科教學(xué)的適用性，以提升教師融合教學(xué)準(zhǔn)備度。②鼓勵(lì)中小學(xué)校凝聚高水平研究院所力量，構(gòu)建多元聯(lián)動(dòng)協(xié)調(diào)工作模式，以研究基地和課題合作的形式，形成高校、教育發(fā)展研究中心等與中小學(xué)校OMO教學(xué)探索、研究和實(shí)踐的協(xié)同發(fā)展局面。③重視教師OMO教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)校管理者領(lǐng)導(dǎo)力的提高，針對(duì)各學(xué)段、各學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)，以及不同教師尤其是鄉(xiāng)村教師和信息技術(shù)新手教師的實(shí)際需求，開(kāi)展貼切教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐培訓(xùn)課程，引導(dǎo)其消除對(duì)OMO教學(xué)的排斥感或恐懼感；同時(shí)注重學(xué)校管理者OMO教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，倡導(dǎo)其在認(rèn)同OMO教學(xué)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)教師樹(shù)立正確的價(jià)值觀和實(shí)踐觀，有效發(fā)揮推動(dòng)OMO教育健康發(fā)展的作用。

（3）效能導(dǎo)向：健全評(píng)價(jià)體系，塑造線上線下融合教學(xué)校園文化

研究結(jié)果表明，社群影響對(duì)使用意愿的正向作用相對(duì)較弱，感知成本負(fù)向影響作用不明顯，這意味著當(dāng)前中小學(xué)OMO教學(xué)氛圍仍不足，教師成本意識(shí)較差。因此，中小學(xué)應(yīng)健全融合教學(xué)模式下教師教學(xué)評(píng)價(jià)體系，積極創(chuàng)建OMO實(shí)踐氛圍，使融合教學(xué)改革實(shí)踐常態(tài)化。為此，本研究建議：①中小學(xué)在評(píng)價(jià)教師線下教學(xué)設(shè)計(jì)和行為的同時(shí)，也應(yīng)重視對(duì)教師OMO教學(xué)的設(shè)計(jì)能力、與之相關(guān)的線上教學(xué)行為與能力、線下教學(xué)行為與能力的整體評(píng)價(jià)，以此提高教師對(duì)OMO教學(xué)的重視程度，調(diào)動(dòng)教師融合教學(xué)實(shí)踐的熱情和積極性。②教師的OMO教學(xué)實(shí)踐是提高其持續(xù)使用意向及行為的關(guān)鍵途徑，為此學(xué)校應(yīng)立足學(xué)生高階思維能力、動(dòng)手實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⑸鐣?huì)情感能力等關(guān)鍵能力的發(fā)展，鼓勵(lì)教師結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)并融合教學(xué)規(guī)律，充分釋放融合教學(xué)的優(yōu)勢(shì)及潛能。長(zhǎng)此以往，教師不僅可以通過(guò)融合教學(xué)獲得的良好績(jī)效，還能不斷增強(qiáng)自身績(jī)效期望和努力期望，從而形成良性循環(huán)，提高教師的使用意愿。③學(xué)校管理者應(yīng)加強(qiáng)校內(nèi)傳、幫、帶培育模式，同時(shí)重視家長(zhǎng)、學(xué)生對(duì)OMO教學(xué)的參與度及認(rèn)可度，以積極塑造OMO教學(xué)文化。群體間團(tuán)結(jié)協(xié)作、對(duì)話反思不僅能促使融合教學(xué)優(yōu)勢(shì)在交流中增值，更有利于減輕傳統(tǒng)文化氛圍對(duì)教師的約束，增強(qiáng)教師的歸屬感、效能感和幸福感。

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Research"on the Acceptance Degree of Online and Offline Integrated Teaching

by Primary and Secondary School Teachers and its Influencing Factors

WANG Yu-biao """TIAN Ai-li

（Department of Education， East China Normal University， Shanghai， China 200062）

Abstract："As the direct implementer of online and offline （OMO）"teaching， whether teachers are willing to accept OMO teaching is related to the implementation effect of OMO teaching and the development of OMO education. However， domestic academia has not yet responded to the question of what are the factors that affect teachers’ acceptance to OMO teaching."Therefore， this"paper adopted quantitative analysis methods to explore the influencing factors and moderating effects of 814 primary and secondary school teachers’"acceptance of"OMO teaching. The results showed"that performance expectations， effort expectations， and community influence had"significant positive impacts"on teachers’ willingness to implement OMO teaching， and faciliating conditions and use intention"had a significant positive effects on teachers’"OMO teaching behavior. At present， the frequency of OMO teaching was low， but the value recognition was"high. Meanwhile， school type and information technology proficiency degree had"moderating effects on performance expectations， effort expectations， and faciliating"conditions. Finally， countermeasures and suggestions were proposed from three levels of policy orientation， resource orientation and efficiency orientation， in order to effectively promote the normalization of OMO teaching.

Keywords："OMO teaching; primary and secondary school teachers; use intention; use behavior; UTAUT model