基于行為序列分析的智慧課堂有效教學(xué)行為辨識

摘要：隨著信息技術(shù)在教學(xué)應(yīng)用中的飛速發(fā)展，智慧課堂行為相比傳統(tǒng)課堂變得更為復(fù)雜多樣。為發(fā)現(xiàn)智慧課堂教學(xué)中存在的問題，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，需要對智慧課堂有效教學(xué)行為進(jìn)行辨識。但是，當(dāng)下教學(xué)行為研究多以定性研究為主，難以深刻剖析課堂運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)律，因此文章首先進(jìn)行文獻(xiàn)梳理以發(fā)現(xiàn)可以借鑒和需要改進(jìn)的研究點(diǎn)；然后文章以10個(gè)智慧課堂獲獎(jiǎng)?wù)n例與普通課例作為研究樣本，在ITIAS的基礎(chǔ)上對課例中的教學(xué)行為進(jìn)行編碼，經(jīng)由滯后序列分析法和課堂觀察法分析后，借助智慧課堂行為占比與頻次、殘差值和行為轉(zhuǎn)換圖對師生的有效教學(xué)行為進(jìn)行辨識；最后，文章基于辨識結(jié)果，從以情燃情、借技賦能、由技啟智、入境升華四個(gè)方面提出優(yōu)化智慧課堂中的師生教學(xué)行為策略，以期促進(jìn)有效教學(xué)行為發(fā)展，讓智慧課堂彰顯智慧。

關(guān)鍵詞：智慧課堂；有效教學(xué)行為；行為序列；滯后序列分析法；教學(xué)策略

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）06—0082—10"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.06.009

2018年，教育部出臺(tái)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》及對智慧教育示范區(qū)項(xiàng)目的批辦，提出“積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，推動(dòng)新技術(shù)支持下教育的模式變革和生態(tài)重構(gòu)”。由此，智慧教育開始從理論討論逐漸過渡到實(shí)踐探索^[1]。智慧課堂作為智慧教育環(huán)境的物化形態(tài)，是師生應(yīng)用信息技術(shù)的前沿陣地，信息技術(shù)的應(yīng)用使課堂行為數(shù)據(jù)呈現(xiàn)多樣、多維、多元化特點(diǎn)，其中教師教學(xué)行為和師生互動(dòng)行為不僅是教師信息素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是智慧課堂教學(xué)效果的重要評判依據(jù)。但當(dāng)前，部分教師仍處于技術(shù)使用的淺層階段，存在現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力弱、不熟練等問題^[2]，導(dǎo)致教師構(gòu)建智慧課堂的意識和能力不足、教學(xué)手段和方法單一^[3]。因此，在智慧課堂中，什么樣的教學(xué)行為有效、怎樣辨識有效教學(xué)行為等問題是有效應(yīng)用智慧課堂亟待解決的問題。為此，本研究采用行為序列分析法，選取教學(xué)實(shí)踐中的不同課例樣本，比較獲獎(jiǎng)智慧課堂課例（簡稱“獲獎(jiǎng)?wù)n例”）與普通智慧課堂課例（簡稱“普通課例”）中的教學(xué)行為差異，從中辨識對課堂產(chǎn)生積極影響、達(dá)成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)、促進(jìn)學(xué)生高階知識建構(gòu)和能力提升的有效行為序列，總結(jié)智慧課堂有效教學(xué)行為特征，并提出優(yōu)化措施，以期提升智慧課堂教學(xué)質(zhì)量。

一 智慧課堂中的教學(xué)行為研究現(xiàn)狀

隨著智慧課堂從理念向?qū)嵺`的推進(jìn)，智慧課堂中的教學(xué)行為研究日益成為智慧教育關(guān)注的首要問題。教學(xué)行為作為一種目的性行為，結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富，既包括教學(xué)語言、教學(xué)組織等能夠直接傳遞信息的行為，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值等多種因素綜合而成的內(nèi)在行為^[4]。由于教學(xué)行為的復(fù)雜性，多數(shù)教學(xué)行為研究往往采用定性研究法，如專家聽課、課堂觀察、師生訪談等，然而該類方法過于依賴研究者的學(xué)術(shù)水平和主觀感受，缺少客觀數(shù)據(jù)支持。國內(nèi)外目前已有對教學(xué)行為量化分析方法的探索，如弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS）對教學(xué)中發(fā)生的言語行為進(jìn)行了定義，將師生互動(dòng)作為分析元素，按言語類型進(jìn)行編碼，對教學(xué)過程進(jìn)行定時(shí)抽樣分析^[5]。顧小清等^[6]提出的基于信息技術(shù)的交互分析系統(tǒng)（Information Technology-based Interaction Analysis System，ITIAS）相較于FIAS互動(dòng)分析系統(tǒng)，對提問環(huán)節(jié)進(jìn)行了細(xì)分，并添加了信息技術(shù)部分，在技術(shù)層面的評價(jià)更符合真實(shí)課堂情境。這類方法從量化視角對課堂教學(xué)行為進(jìn)行了多角度分析，往往使用視頻案例分析編碼的方式進(jìn)行課堂行為量化分析，彌補(bǔ)了質(zhì)性研究中的主觀誤差。但是，當(dāng)下的課堂行為量化分析多聚焦于行為頻數(shù)、時(shí)間占比等課堂數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，課堂行為之間的關(guān)聯(lián)仍需主觀論述，難以揭示課堂中教學(xué)行為的客觀運(yùn)作規(guī)律。Sackett提出的滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）對行為進(jìn)行編碼轉(zhuǎn)換得到行為轉(zhuǎn)換頻率表和殘差值表，以此檢驗(yàn)不同行為的交替出現(xiàn)是否存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性^[7]。近年來，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究者開始將LSA應(yīng)用于學(xué)習(xí)行為分析研究，如彭林華等^[8]利用行為編碼、LSA等方法對10個(gè)小學(xué)不同學(xué)科的智慧課堂課例進(jìn)行教學(xué)行為分析，按照評分高低對高分組和低分組進(jìn)行比較，重點(diǎn)分析了基于技術(shù)運(yùn)用的教學(xué)行為差別。馮仰存等^[9]利用LSA方法以90名教師為樣本，比較了骨干教師與新手教師在教學(xué)決策行為上的差異。但是，目前的研究多關(guān)注智慧課堂中某一方面的教學(xué)行為，尤其是基于技術(shù)改變的教師教學(xué)行為變化，而對學(xué)生行為和對學(xué)生的積極影響關(guān)注較少，對智慧課堂有效教學(xué)行為辨識研究不夠。

綜上所述，基于已有理論研究與實(shí)踐基礎(chǔ)，本研究將采用行為序列分析法，佐以課堂質(zhì)性觀察，從而彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂行為分析方法中研究者主觀判斷造成的誤差，通過對比優(yōu)秀智慧課堂與普通智慧課堂教學(xué)行為模式，從中提取智慧課堂有效教學(xué)行為特征，力求推動(dòng)教師進(jìn)行教學(xué)反思與技能提升，以促進(jìn)智慧課堂中的教學(xué)智慧生成。

二 智慧課堂教學(xué)行為辨識研究設(shè)計(jì)

1"數(shù)據(jù)樣本與來源

按照目的抽樣原則，本研究在全球醍摩豆智慧教育研究院蘇格拉底平臺(tái)（該平臺(tái)是智慧課堂視頻的云端資料庫，匯聚了全球眾多國家、地區(qū)的智慧課堂視頻）選取五節(jié)2018～2022年的“兩岸智慧好課堂邀請賽”冠軍課教學(xué)視頻和五節(jié)普通智慧課堂教學(xué)視頻作為數(shù)據(jù)樣本。為便于比較并提高行為辨識準(zhǔn)確性，樣本學(xué)段確定為升學(xué)壓力不大且學(xué)生已具備基本信息素養(yǎng)的小學(xué)四、五年級，學(xué)科選擇學(xué)生差異不大的小學(xué)語文，每個(gè)課例時(shí)長約40分鐘，教學(xué)場景均配備智慧教學(xué)系統(tǒng)、電子白板、學(xué)生平板等智能設(shè)備，師生具備一定信息素養(yǎng)，符合智慧課堂的基本要求。

2"智慧課堂教學(xué)行為分類與編碼

為減少編碼誤差，以更精準(zhǔn)地收集課堂行為數(shù)據(jù)，本研究在參考ITIAS編碼系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，依據(jù)視頻實(shí)際情況和研究需要進(jìn)行適當(dāng)修改。在實(shí)際編碼過程中，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考問題與完成課堂練習(xí)往往是一起進(jìn)行的，單獨(dú)進(jìn)行某一行為的頻次極少，故將原編碼中“沉寂”分類的“思考問題”與“完成課堂練習(xí)”劃分至學(xué)生行為部分，并且考慮到這兩種行為的強(qiáng)關(guān)聯(lián)性將其合為一個(gè)編碼。另外，因?yàn)樵诜治鲆曨l中，教師教學(xué)行為中的“批評”行為和學(xué)生行為中的“主動(dòng)提問”行為出現(xiàn)頻次過少，故刪除原編碼中的這兩種行為。最終得到智慧課堂教學(xué)行為分析編碼系統(tǒng)。其中，教師行為7類、學(xué)生行為4類、技術(shù)使用3類、沉寂行為1類，具體如表1所示。本研究對課堂教學(xué)行為進(jìn)行編碼后，將利用LSA并借助交互行為分析軟件GSEQ 5.0發(fā)掘兩類課例中的顯著教學(xué)行為序列。

3"智慧課堂教學(xué)行為辨識研究的實(shí)施

本研究首先從兩類智慧課堂課例中各挑選一節(jié)視頻，由兩名編碼者共同觀看，根據(jù)編碼表進(jìn)行預(yù)編碼，明確有異議的行為歸屬類別，最后形成一致的評判標(biāo)準(zhǔn)。然后，由兩位編碼者進(jìn)行獨(dú)立編碼，編碼過程每3秒進(jìn)行一次采樣，將3秒內(nèi)的行為按順序進(jìn)行編碼并組成序列，每節(jié)課的采樣結(jié)果在500～800個(gè)之間，共得到6335個(gè)有效行為序列樣本。最后，將行為序列樣本導(dǎo)入GSEQ 5.0軟件得到樣本課例行為占比與頻次表，以及調(diào)整后的殘差值表，并生成兩類課例行為轉(zhuǎn)換圖，繼而對比辨識兩類課例中的教學(xué)行為，總結(jié)出智慧課堂中的有效教學(xué)行為特征。

三 智慧課堂教學(xué)行為辨識數(shù)據(jù)分析

1"基于智慧課堂行為占比與頻次的辨識

通過對兩類課例的教學(xué)行為占比與頻次結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，本研究得到了智慧課堂行為占比與頻次表（如表2所示），可以發(fā)現(xiàn)：①普通課例中行為占比較高的是ST（學(xué)生操縱技術(shù)，12.58%）和S3（與同伴討論，11.42%），獲獎(jiǎng)?wù)n例中行為占比較高的是T6（講授，11.58%）和S4（思考問題或完成課堂練習(xí)，11.50%）。普通課例中技術(shù)相關(guān)行為占比共32.97%，獲獎(jiǎng)?wù)n例中技術(shù)行為占比共23.19%，普通課例中師生使用技術(shù)的頻次遠(yuǎn)大于獲獎(jiǎng)?wù)n例，但普通課例中TS相關(guān)聯(lián)的行為數(shù)量卻低于獲獎(jiǎng)?wù)n例。②普通課例中行為占比較低的是T2（教師鼓勵(lì)表揚(yáng)，1.69%）和T5（提問封閉性問題，0.03%），獲獎(jiǎng)?wù)n例中行為占比較低的是T5（提問封閉性問題，0.20%）和CH（無助于教學(xué)的混亂，0.75%）。兩類課例中教師提問封閉性問題的頻次都較低，表明智慧課堂中教師較好地領(lǐng)會(huì)了智慧教育理念，提出的問題大多偏向于引導(dǎo)和擴(kuò)展。但獲獎(jiǎng)?wù)n例中CH占比僅為0.75%，出現(xiàn)頻率遠(yuǎn)低于普通課例；普通課例中CH被觸發(fā)的頻次為371次，其中S3行為觸發(fā)323次，T1行為觸發(fā)24次，T7行為觸發(fā)18次，說明普通課例更易產(chǎn)生教學(xué)安排之外的意外，如話筒打不開、教師教學(xué)平臺(tái)操作失誤等情況。另外，獲獎(jiǎng)?wù)n例中T2行為占比為3.07%，教師對學(xué)生鼓勵(lì)贊揚(yáng)的情況優(yōu)于普通課例。

2"基于兩類課例行為序列的辨識

采用GSEQ 5.0軟件生成兩類課例調(diào)整后的殘差值表，如表3、表4所示。根據(jù)滯后序列分析法，如果殘差表中的Z值＞1.96，則認(rèn)為該行為序列具有顯著意義（p＜0.05）。由殘差值表數(shù)據(jù)可以繪制智慧課堂課例行為轉(zhuǎn)換圖（如圖1所示），圖中節(jié)點(diǎn)代表課堂行為，節(jié)點(diǎn)之間的連線表示行為之間存在顯著關(guān)系，連線上的數(shù)據(jù)則是調(diào)整后的殘差值（Z-score）。結(jié)果顯示，普通課例具有33組顯著行為序列，其中關(guān)聯(lián)其他行為最多的是T2（教師鼓勵(lì)表揚(yáng)），之后往往會(huì)伴隨教師采納學(xué)生意見、提出開放性問題、講授、指示或使用技術(shù)（T2?T3，T2?T4，T2?T6，T2?T7，T2?TT），說明教師的鼓勵(lì)表揚(yáng)在智慧課堂中更容易引發(fā)積極反應(yīng)，提升教學(xué)效果。普通課例最易觸發(fā)的課堂行為是T7（教師指示），教師的說明解釋、鼓勵(lì)表揚(yáng)、采納意見、提問和講授都會(huì)導(dǎo)致指示的發(fā)生（T1?T7，T2?T7，T3?T7，T4?T7，T6?T7），這一現(xiàn)象證實(shí)了教師指示的重要性，也表明教師要重視指示語，爭取充分發(fā)揮教師課堂指示語的積極作用。此外，獲獎(jiǎng)?wù)n例共有48組顯著行為序列，與普通課例對比可見，獲獎(jiǎng)?wù)n例行為之間的關(guān)系遠(yuǎn)比普通課例要復(fù)雜，其中關(guān)聯(lián)其他行為最多的是T3（教師采納意見），教師之后往往會(huì)采取鼓勵(lì)表揚(yáng)、提問開放性問題、講授、指示等行為（T3?T2，T3?T4，T3?T6，T3?T7），也會(huì)引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)回答問題（T3?S1，T3?S2），說明教師采納意見不是一種單純的鼓勵(lì)行為，而應(yīng)該通過延伸性指導(dǎo)語引起更多有效的課堂行為產(chǎn)生。獲獎(jiǎng)?wù)n例最易觸發(fā)的行為也是T7（教師指示），兩組課例在這方面差異不大，兩者的主要區(qū)別在于對學(xué)生行為的積極響應(yīng)和技術(shù)方面的合理使用。

四 智慧課堂有效教學(xué)行為特征辨識

本研究以能否借助智能設(shè)備與技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)、能否借助智能設(shè)備與技術(shù)更加凸顯學(xué)生主體地位為表征，以能否通過智慧課堂促進(jìn)學(xué)生良好學(xué)習(xí)品質(zhì)建構(gòu)為核心，通過對智慧課堂獲獎(jiǎng)?wù)n例和普通課例教學(xué)行為的對比，并結(jié)合具體教學(xué)片段的個(gè)案分析，參照教學(xué)行為發(fā)生后觀察到的學(xué)生實(shí)際反饋，從學(xué)生行為、教學(xué)互動(dòng)、技術(shù)行為、教學(xué)設(shè)計(jì)維度進(jìn)行辨識，總結(jié)出智慧課堂的有效教學(xué)行為特征，主要如下：

1 在教師鼓勵(lì)性行為增多的過程中凸顯學(xué)生的主體行為

根據(jù)前文，普通課例中的學(xué)生行為總占比為39.05%（S1+S2+S3+S4+ST），教師行為總占比為44.45%（T1+T2+T3+T4+T5+T6+T7+TT），獲獎(jiǎng)?wù)n例學(xué)生行為總占比為44.98%，教師行為總占比為47.31%。可以看出，無論是獲獎(jiǎng)?wù)n例還是普通課例，學(xué)生行為的占比都與教師行為占比相差不大，結(jié)合課堂觀察，兩類智慧課堂中教師都在逐步激發(fā)和加強(qiáng)學(xué)生的主體行為，從而提升教學(xué)效果。但普通課例中教師T2行為（教師鼓勵(lì)表揚(yáng)）課堂占比僅為1.69%，獲獎(jiǎng)?wù)n例中T2行為占比為3.07%。普通課例中教師只有在說明與提醒行為之后，才會(huì)顯著進(jìn)行鼓勵(lì)表揚(yáng)行為（T1?T2）；獲獎(jiǎng)?wù)n例中教師在采納學(xué)生意見時(shí)和學(xué)生回答問題時(shí)，也會(huì)顯著地對學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)表揚(yáng)（T1?T2，T3?T2，S1?T2，S2?T2）。由此可知，相較于以教師講解為主的“滿堂灌”或僅判斷學(xué)生回答問題對錯(cuò)的傳統(tǒng)課堂，智慧課堂中的教師更尊重學(xué)生的主體地位和有效學(xué)習(xí)行為，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的特點(diǎn)日益突出。但普通課例中可能是技術(shù)的介入吸引了教師過多的注意力，導(dǎo)致其忽略了對學(xué)生的正向反饋。獲獎(jiǎng)?wù)n例教師在實(shí)施有效教學(xué)行為時(shí)，給予了學(xué)生更多的情感支持，這種支持有效銜接了學(xué)生行為與教學(xué)活動(dòng)，營造了積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍，通過提問、小組討論、課堂練習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師可以對學(xué)生遇到的問題和產(chǎn)生的疑惑予以指導(dǎo)和拓展。學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，學(xué)生對自己的觀點(diǎn)或作品進(jìn)行演講或解說，教師給予正向評價(jià)和引導(dǎo)，可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探索的能力，進(jìn)而凸顯智慧課堂中學(xué)生行為的主體地位。

2 在師生熟練掌握技術(shù)的基礎(chǔ)上凸顯學(xué)生為主體的課堂交互

相較于傳統(tǒng)課堂中師生單一的言語互動(dòng)，由于技術(shù)的加入，智慧課堂的師生互動(dòng)形式更多樣且高效。兩類智慧課堂中的師生互動(dòng)大多借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)，教師通過教學(xué)系統(tǒng)的隨機(jī)點(diǎn)名、搶答等功能和學(xué)生進(jìn)行實(shí)時(shí)互動(dòng)，系統(tǒng)自動(dòng)對學(xué)生的問題答案進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以柱狀圖、學(xué)生畫像等方式展示給師生；學(xué)生則通過系統(tǒng)隨時(shí)提出疑問或發(fā)表自己的見解實(shí)現(xiàn)與教師的互動(dòng)，同時(shí)便捷上傳課堂練習(xí)和討論結(jié)果，使教師及時(shí)給予反饋和建議。技術(shù)幫助教師節(jié)省了整理學(xué)生意見、觀察學(xué)生狀態(tài)、進(jìn)行學(xué)情診斷等活動(dòng)的時(shí)間耗費(fèi)，提高了教師的工作效率，使其有更多的時(shí)間進(jìn)行學(xué)生研究和教學(xué)內(nèi)容研究；便捷的交互方式和豐富的交互內(nèi)容也增加了學(xué)生的反饋頻次，讓學(xué)生在師生溝通交流過程中占據(jù)主體地位。但課堂互動(dòng)形式的增加，也提高了對師生信息素養(yǎng)的要求，通過對普通課例中沉默行為和無關(guān)教學(xué)的混亂行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與觀察，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生討論后更容易引起無關(guān)教學(xué)的混亂（S3?CH），沉默和混亂行為包括教師對電子白板的誤用、學(xué)生對搶答器的誤用以及調(diào)試設(shè)備時(shí)間過長等情況，而在獲獎(jiǎng)?wù)n例中幾乎沒有出現(xiàn)這種情況，可見普通課例中教師對于技術(shù)的掌握程度較差，容易發(fā)生技術(shù)使用方面的問題，說明智慧課堂的有效教學(xué)需要以師生的高技術(shù)熟練度為保障，并在此基礎(chǔ)上高效開展凸顯學(xué)生主體地位的課堂有效交互行為。

3 技術(shù)價(jià)值的充分發(fā)揮讓智慧課堂中的教學(xué)行為更智慧

雖然智慧課堂兩類課例的教學(xué)媒體相同，編碼中教師對技術(shù)的應(yīng)用也只劃分了TT一項(xiàng)，但實(shí)際教學(xué)場景中兩類課例對技術(shù)的應(yīng)用存在極大差異。為此，本研究對技術(shù)相關(guān)顯著行為序列進(jìn)行了對比，如圖2所示。

由圖2可知，普通課例中技術(shù)只是教師的教學(xué)輔助手段，更像是黑板的延伸，并沒有發(fā)生教學(xué)內(nèi)容和方法的改變，教師容易在課堂中操縱技術(shù)（T7?TT，T1?TT，T2?TT，T6?TT），但在技術(shù)作用于學(xué)生后（TS）卻并無后續(xù)顯著關(guān)聯(lián)教學(xué)行為。這說明普通課例中的教師仍處于應(yīng)付設(shè)備與技術(shù)性操作或?yàn)閼?yīng)對智慧課堂要求而機(jī)械使用技術(shù)的階段，尚不能發(fā)揮智慧技術(shù)應(yīng)有的教學(xué)輔助功能。因此，普通課例中技術(shù)頻繁地在互動(dòng)環(huán)節(jié)出現(xiàn)，但技術(shù)僅僅起到了師生交互的鏈接作用或教師的教學(xué)工具價(jià)值，并未促進(jìn)智慧的生成。

在獲獎(jiǎng)?wù)n例中，技術(shù)不僅是教學(xué)輔助，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)手段。教師會(huì)借助技術(shù)提出開放性問題延伸教學(xué)引導(dǎo)與啟發(fā)，或者采納學(xué)生意見后進(jìn)一步講授文章內(nèi)容（TS?T3，TS?T4，TS?T6，TS?T7）。教師還將技術(shù)作為與學(xué)生溝通的橋梁，通過AR、VR等方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，播放音樂營造教學(xué)氛圍，運(yùn)用圖片和視頻形象化抽象文字，使教學(xué)形式更多樣，教學(xué)效果更顯著。智慧課堂的有效教學(xué)行為將技術(shù)的價(jià)值最大化，使技術(shù)服務(wù)于教學(xué)實(shí)際需求，幫助認(rèn)知階段較低的學(xué)生更直觀地理解教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行知識與智慧的建構(gòu)，并由對知識的掌握升華為對知識的自由探索，讓教學(xué)行為智慧化，從而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)并培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

4 合理使用技術(shù)催生更豐富的有效教學(xué)行為

根據(jù)研究可知，獲獎(jiǎng)?wù)n例中學(xué)生回答問題或積極互動(dòng)都會(huì)引發(fā)教師的鼓勵(lì)表揚(yáng)、采納意見等行為（S1?T2，S1?T3），而普通課例中學(xué)生的回答或互動(dòng)行為，多數(shù)只會(huì)伴隨著教師接收意見和使用技術(shù)。這說明智慧課堂有效教學(xué)行為的實(shí)施需要教師掌握智慧教育的先進(jìn)理念，學(xué)會(huì)重視對學(xué)生的啟發(fā)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)。圖3為師生互動(dòng)顯著行為序列對比圖，可以看出，普通課例中師生交互以“教師講授/采納意見/提問/指示?學(xué)生被動(dòng)應(yīng)答/與同伴討論?師生操作技術(shù)?技術(shù)作用于學(xué)生”（T1/T3/T4/T6/T7?S1/S3?TT/ST?TS）為主要行為序列。這表明教師無論是否使用技術(shù)，都習(xí)慣于在講解后根據(jù)教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行提問，學(xué)生或舉手或使用應(yīng)答器/平板進(jìn)行回答，教師則再給予學(xué)生適當(dāng)?shù)姆答仭５诿鎸πW(xué)生時(shí)，教師普遍選擇以講授知識為主的教學(xué)形式不利于保持學(xué)生的注意力、不符合該階段學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)；也說明教師沒有完全轉(zhuǎn)換教學(xué)思想，使用技術(shù)開展學(xué)生協(xié)作或互動(dòng)教學(xué)依舊無法成為教師的首選。

獲獎(jiǎng)?wù)n例中師生交互以“技術(shù)作用于學(xué)生?教師采納意見/提問/講授/指示?學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答/被動(dòng)應(yīng)答/與同伴討論”（TS?T3/T4/T6/T7?S1/S2/S3）作為主要交互方式，“學(xué)生與同伴討論?學(xué)生思考問題/做課堂練習(xí)?師生操作技術(shù)?技術(shù)作用于學(xué)生”（S3/S4?ST，S3?S4?TT?TS）再次構(gòu)成循環(huán)。對比普通課例，獲獎(jiǎng)?wù)n例行為轉(zhuǎn)換更為復(fù)雜，其有效教學(xué)行為的豐富表現(xiàn)，一方面來自于教師根據(jù)學(xué)情的教學(xué)策略所進(jìn)行的及時(shí)調(diào)適，這使其提出的問題更具發(fā)散性和啟發(fā)性，學(xué)生需要在教學(xué)材料的基礎(chǔ)之上再探索，因此學(xué)生獨(dú)立思考和完成課堂練習(xí)的行為在教學(xué)活動(dòng)中占比更高，教師更好地激發(fā)了學(xué)生的表達(dá)欲和學(xué)習(xí)興趣，有利于促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；另一方面來自于教師信息技術(shù)應(yīng)用的高智慧性，獲獎(jiǎng)?wù)n例中的教師能夠熟練使用技術(shù)手段豐富教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，卻并非所有教學(xué)行為都通過技術(shù)展現(xiàn)，如課堂中學(xué)習(xí)生僻字詞等教學(xué)環(huán)節(jié)，教師依舊會(huì)選擇使用黑板進(jìn)行書寫教學(xué)，更利于學(xué)生識記。

五 智慧課堂有效教學(xué)行為的改進(jìn)建議

本研究從課堂教學(xué)行為的角度對比了智慧課堂獲獎(jiǎng)?wù)n例與普通課例，辨識了當(dāng)前智慧課堂中的有效教學(xué)行為，接下來本研究將給出相關(guān)教學(xué)建議，以期在之后的智慧課堂中繼續(xù)凸顯這些亮點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)智慧課堂教學(xué)行為向有效教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。

1 以情燃情：激發(fā)教師情感支持下的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

情感激勵(lì)與情感融入是提升智慧課堂智慧性的關(guān)鍵。某些教師在課堂中使用技術(shù)記錄代替表揚(yáng)行為，如在電子白板上給學(xué)生編號后添加小紅花或大拇指等，這種形式缺乏對學(xué)生特質(zhì)的肯定，無法代替教師具體意義的評價(jià)。智慧課堂中，教師要深入理解和貫徹促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的教育目標(biāo)，提升對課堂中個(gè)體人的認(rèn)識水平與關(guān)注度，把自己由知識的傳遞者轉(zhuǎn)換為學(xué)生成長的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)的合作者、思想的交流者、發(fā)展的同行者，并通過對學(xué)習(xí)方式的組織和學(xué)習(xí)策略的選擇，在平等、和諧、友善而富于啟發(fā)的對話與交互中，幫助學(xué)生完成知識的內(nèi)化建構(gòu)，提高學(xué)生的主體地位。智慧課堂中學(xué)生的動(dòng)機(jī)、態(tài)度等學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力是技術(shù)難以觸及的領(lǐng)域，有賴于師生之間的互動(dòng)去激發(fā)和強(qiáng)化，教師應(yīng)對學(xué)生的邏輯思考、創(chuàng)新思想等進(jìn)行及時(shí)而真誠的贊揚(yáng)和引導(dǎo)，借助準(zhǔn)確有效的課堂評價(jià)語激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，燃起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

2 借技賦能：提升技術(shù)熟練度視域下的課堂智慧

師生對信息技術(shù)的熟練掌控，會(huì)積極推進(jìn)智慧課堂教學(xué)進(jìn)程的運(yùn)轉(zhuǎn)。當(dāng)師生具備較高的信息素養(yǎng)時(shí)，會(huì)全面提升對信息技術(shù)、教育數(shù)據(jù)等方面運(yùn)用的熟練度，降低因技術(shù)不熟練或不全面導(dǎo)致的教學(xué)時(shí)間浪費(fèi)，更容易發(fā)揮智慧課堂優(yōu)勢，并有效提高課堂組織力和教學(xué)效率。因此，教育相關(guān)部門應(yīng)積極開展送教入校式智慧課堂現(xiàn)場指導(dǎo)培訓(xùn)或其他體驗(yàn)式專項(xiàng)培訓(xùn)，同時(shí)向所有具備智慧課堂教學(xué)條件的教師提供優(yōu)課案例、技術(shù)指南等資料，通過組織其觀看示范課、聆聽專家講座等形式，幫助教師理解智慧課堂教學(xué)理念、掌握智慧教學(xué)策略，在充分發(fā)揮技術(shù)賦能的基礎(chǔ)上開展更豐富的有效教學(xué)活動(dòng)。對于學(xué)生則應(yīng)增強(qiáng)信息技術(shù)在學(xué)習(xí)方面的應(yīng)用普及，促進(jìn)學(xué)生熟練掌握各種智能學(xué)習(xí)工具、平臺(tái)的操作，在幫助教師開展智慧教學(xué)的同時(shí)，也便于學(xué)生課下自主尋找資源實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)和自主探究式拓展訓(xùn)練，使學(xué)生發(fā)展更充分。

3 由技啟智：利用技術(shù)激活學(xué)生高階思維與能力

智慧課堂中借助信息技術(shù)營造的多樣化教學(xué)情境，有利于對學(xué)生創(chuàng)新、應(yīng)用、鑒賞、評價(jià)等高階思維與能力的培養(yǎng)。智慧課堂中由于信息技術(shù)的加入，教師在教學(xué)內(nèi)容、方式等方面擁有了更多的選擇，不僅可以將技術(shù)作為提問、回答等教學(xué)行為的輔助工具，還可以巧妙運(yùn)用音視頻、AR/VR等技術(shù)手段，將傳統(tǒng)課堂中難以描述的抽象或新興事物類教學(xué)內(nèi)容生動(dòng)化、具象化、具身化，通過視覺、聽覺、觸覺等多感官刺激，拉近抽象概念與學(xué)生的距離，創(chuàng)設(shè)具備探索性、趣味性、科學(xué)性的融入式教學(xué)情境。教師需要高度重視技術(shù)應(yīng)用后的有效引導(dǎo)，向?qū)W生提供學(xué)習(xí)支架進(jìn)行具身教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生自主探索或?qū)嵺`感知，強(qiáng)化學(xué)生在綜合實(shí)踐創(chuàng)新學(xué)習(xí)中的生成感與成就感，促進(jìn)學(xué)生面對復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的變通與創(chuàng)新能力形成。在教學(xué)活動(dòng)中教師還需要借助信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)線上線下結(jié)合的智能化、及時(shí)化師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，增加學(xué)生積極主動(dòng)的對話交流與思想碰撞，通過多樣的教學(xué)交互，提升學(xué)生協(xié)作、分析和表達(dá)的高階思維與能力。

4 入境升華：具身融入讓知識鮮活有神

教師應(yīng)以智慧教室作為支撐，關(guān)注學(xué)生的主體地位，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性情況與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)構(gòu)建教學(xué)問題情境，借助AR、VR技術(shù)創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生興趣與探究欲望的擬真情境，吸引學(xué)生通過具身參與式獨(dú)立思考或協(xié)作學(xué)習(xí)，在復(fù)雜情境中靈活運(yùn)用知識與經(jīng)驗(yàn)解決復(fù)雜問題，實(shí)現(xiàn)對知識的活學(xué)活用與再創(chuàng)造^[10]。技術(shù)固然可以強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)，篩選出合適的學(xué)習(xí)資源調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，但知識的應(yīng)用與轉(zhuǎn)換并不是單純的技術(shù)賦能，尤其對于認(rèn)知層次較低的學(xué)生，知識的內(nèi)化還涉及生活、社會(huì)等領(lǐng)域。為此，教師需要結(jié)合技術(shù)可以帶來的形象化與擬真化，增強(qiáng)學(xué)生超越時(shí)空的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與融入，營造更加復(fù)雜、全面且具有挑戰(zhàn)的問題式教學(xué)情境，幫助學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)或升華為核心素養(yǎng)。

六 結(jié)語

智慧課堂是借助人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)與設(shè)備所營造的環(huán)境支撐，激發(fā)師生有效課堂行為、煥發(fā)師生智慧的課堂樣態(tài)；是新興技術(shù)輔助下更容易觸發(fā)師生智慧的一種教學(xué)環(huán)境，而非由于技術(shù)本身的智能化程度提升讓師生成為其中的機(jī)械操作者或被動(dòng)參與者。因此，通過行為序列分析法與課堂觀察法對比智慧課堂課例，從而辨識智慧課堂有效教學(xué)行為，不是為了對教學(xué)行為進(jìn)行簡單分類或辨別優(yōu)劣，而是希望借助技術(shù)分析的優(yōu)勢和研究者感知的融合，更好地發(fā)現(xiàn)并鼓勵(lì)智慧的教學(xué)行為生成，喚起人們在智慧課堂中對智慧的更多追求與生成。

參考文獻(xiàn)

[1]劉革平，秦渝超.回溯智慧：再論智慧教育的智慧性及發(fā)展之道[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2021，（4）：48-58.

[2]樊澤恒.提升大學(xué)教師教學(xué)能力的技術(shù)選擇及策略[J].高等教育研究，2009，（8）：89-94.

[3]高越飛，曾玉春.“云”環(huán)境下我國小學(xué)英語智慧課堂的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2020，（36）：108-111.

[4]段作章，盧艷春.教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化機(jī)制研究：進(jìn)展與趨勢[J].教育理論與實(shí)踐，2012，（7）：57-61.

[5]魏寧.信息技術(shù)支持的教學(xué)分析方法——FIAS篇[J].信息技術(shù)教育，2006，（2）：60-62.

[6]顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索[J].中國電化教育，2004，（7）：18-21.

[7]楊現(xiàn)民，王懷波，李冀紅.滯后序列分析法在學(xué)習(xí)行為分析中的應(yīng)用[J].中國電化教育，2016，（2）：17-23、32.

[8]彭林華，林曉凡.基于滯后序列分析的智慧課堂教學(xué)行為研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，（7）：55-61.

[9]馮仰存，曹凡，張懷浩.基于滯后序列分析法的教學(xué)決策行為比較研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，（2）：63-71.

[10]胡翰林，劉革平.從多態(tài)表征到置身參與：虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)助力學(xué)科教學(xué)的價(jià)值路徑[J].電化教育研究，2022，（1）：79-85.

Effective Teaching Behavior Identification in Smart Classroom Based on Behavior Sequence Analysis

LIU Ge-ping""""SUN Fan""""LIAO Jian

（School of Educational Technology，"Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， China 400715）

Abstract："With the rapid development of information technology in teaching applications， smart classroom behavior has become more complex and diverse as compared to traditional classrooms. In order to discover existing problems in smart classroom teaching and promote teachers’ professional development， it is necessary to identify effective teaching behaviors in smart classrooms. However， the current research on teaching behaviors is mainly qualitative research， which is difficult to deeply analyze the classroom operation"rules. Therefore， the paper"firstly"combed"the literature to find research points that can be used for reference and need to be improved. Then， taking"10 award-winning smart classroom cases and ordinary classroom cases as research samples， this paper coded"the teaching behaviors"in the cases on the basis of ITIAS. Furthermore，"after the analyses with the lag sequence analysis method and classroom observation method， the effective teaching behaviors of teachers and students"were identified"with the help of"the proportion and frequency of smart classroom behaviors， residual values， and behavior transition maps. Finally， based on the identification results， the"strategies to optimize the teaching behavior of teachers and students in smart classrooms were proposed from four aspects"of"igniting"emotion"by emotion， enabling by technology， enlightening wisdom by technology and sublimating by entry， in order to promote the development of effective teaching behavior and reveal the wisdom in smart classrooms.

Keywords："smart classroom; effective teaching behavior; behavior sequence; lag sequence analysis; teaching strategies