日本數字化轉型期中小學教師數字素養能力標準的特征及其對中國的啟示

摘要：中小學教師數字素養能力標準對于推進教育數字化轉型至關重要，日本在數字化轉型期推出了新版能力標準。文章通過對日本新版能力標準與初版能力標準、中國信息技術應用能力標準的比較分析，發現：與初版能力標準相比，日本新版能力標準更加重視課堂教學中的協作學習和學生的數字素養；與中國能力標準相比，日本能力標準更加重視課堂教學中的信息技術應用和信息道德相關的內容，強調具體的應用場景和手段。在此基礎上，文章探討了日本中小學教師數字素養能力標準的特征，指出日本能力標準以課程標準、學生的核心素養為基準，與數字化校園環境建設、教師數字素養現狀以及其他相關政策相匹配，具有系統性和科學性。同時，文章基于日本能力標準的特征和中國國情，提出日本能力標準對促進中國教師數字素養提升的啟示，以期為推動教師數字素養與學校教育的深度融合、促進各級各類學校的智能升級、建構中國特色的轉型之路提供參考。

關鍵詞：日本；數字素養；能力標準；數字化轉型；中小學教師

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2023）07—0005—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2023.07.001

引言

2019年，《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》發布^[1]；2022年，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知^[2]，均強調了教師數字素養對教育數字化轉型的重要性。而教師能力提升是教育數字化轉型的組成部分^[3]，其中教師數字素養能力標準規定了教師數字素養的具體內容，是教師數字素養提升的關鍵。近年來，世界各國紛紛出臺了教師數字素養能力標準，如UNESCO于2008、2011、2018年發布“教師ICT能力框架”，歐盟于2017年頒布“教育工作者數字素養框架”，美國國際教育技術協會于1993、1997、2000、2008、2017發布“教育者標準”^[4]。

日本文部科學省一直重視教育數字化的發展，如2017年新版“學習指導要領”（對應中國課程標準，下文簡稱“日本新課標”）將數字素養作為中小學生的核心素養^[5]，之后出臺了面向教育數字化改革的“五年計劃”^[6]，要求逐步在全國實現一人一終端。可以說，日本的教育數字化轉型始于2017年，而提升教師數字素養是日本推進教育數字化轉型的目標之一^[7]。2007年，日本針對中小學教師制定了“教師ICT應用指導力量表”（下文簡稱“初版能力標準”），2018年頒布對此標準修訂后的新版（下文簡稱“新版能力標準”）^[8][9]。對于初版能力標準，已有中國學者進行翻譯并闡釋了內容、背景等^[10][11]。新版能力標準是對初版能力標準的修訂和完善，立足于學校教育現狀的同時又面向未來，頒布至今已初具成效。

為進一步探索中國特色的教育數字化轉型之路，本研究將日本的新版能力標準與初版能力標準、中國中小學教師信息技術應用能力標準進行比較分析，以探討日本數字化轉型期中小學教師數字素養能力標準的特征，并在此基礎上提出促進中國中小學教師數字素養提升的啟示。

一 日本新版能力標準簡介

日本文部科學省頒布的新版能力標準有A、B、C、D四個維度，每個維度含4個具體指標，共16個具體指標^[12]，如表1所示。其中，維度A是教師在課前準備、課后評價和學校事務處理方面應用ICT（Information and Communication Technology）的能力；維度B是教師在課堂教學中應用ICT指導學生的能力，既要讓學生掌握知識和技能，也要支持學生的個性化學習和協作學習；維度C是教師在課堂教學中指導學生應用ICT的能力，要讓學生掌握基本的操作技能，學會如何去收集、選擇信息等；維度D的內容實質是信息道德，這是日本學生在信息社會中正確行事的基本思想和態度，包括網絡倫理規范、信息安全意識等^[13]。

日本新版、初版能力標準都以量表形式表現，自頒布后日本文部科學省每年都會運用此能力標準作為測量工具，對教師的數字素養情況進行數據統計與分析。

二 日本新版、初版能力標準的比較分析

1 新版、初版能力標準的異同

新版、初版能力標準的相同點在于總名稱、維度B和維度C的名稱相同；新版是在舊版基礎上修訂而成，兩者的具體指標內容有重合。但在版本、數量、內容上，新版能力標準出現了不同于初版能力標準的一些變化：①版本上，初版能力標準包含小學版、中學版兩個版本，而修訂后的新版能力標準將這兩個版本統一為一個版本。②數量上，初版能力標準是5個維度（A～E），其中維度A～D各包含4個指標、維度E包含2個指標，共18個指標；新版能力標準是4個維度（A～D），共16個指標，可見新版能力標準的維度和具體指標都有所精簡。③內容上，修訂前后維度A的名稱和具體指標都發生了變化，新版能力標準融入了初版能力標準維度E中校務相關的內容；維度B的名稱未變，但具體指標有所改變——初版能力標準中維度B的主要內容是教師在課堂教學中通過提示資料傳授知識，這是以教師為中心的教學模式，而新版能力標準追加了協作學習B4、提示資料B2的目標改為分享學生的觀點和作品，可見新版能力標準強調以學生為中心的學習模式；維度C名稱未變，但具體指標有所改變——新版能力標準中新增掌握基本操作C1、協作學習C4；維度D的名稱和具體指標都有所改變——名稱從“指導學生遵守信息道德等的能力”變為“指導學生關于信息技術應用的基礎知識和態度的能力”，并對修訂前的內容進行了重組^[14]。

2 新版、初版能力標準差異的原因分析

綜合上述分析，新版、初版能力標準的差異可總結為：①新版更加重視課堂教學中的協作學習，如增加了B4、C4兩個協作學習的具體指標；②新版更加重視對學生數字素養的培養，因為新版合并了維度A和維度E，且學生數字素養相關的維度C、D占比從原來的40%上升到了50%。新版、初版能力標準發生變化的主要原因在于：

（1）實現“主體性、對話性的深度學習”的要求

日本新課標于2020年在中小學逐步實施，是日本新時期學校教育的綱領性文件。日本新課標明確規定了中小學課堂教學改革的方向：全面轉向“主體性、對話性的深度學習”^[15]——這是一種以學生為中心的學習方式，其中“對話性學習”強調在課堂中通過生生、師生的交流協作進行學習。考慮到協作學習將成為教學常態，故教師的能力標準中加入了更多的協作學習。

（2）培養學生核心素養“信息應用能力”的要求

日本中小學信息技術教育（日語：情報教育）的目標是培養學生的數字素養。在日本，學生的數字素養叫做“信息應用能力”（日語：情報活用能力）。1997年，日本文部科學省將中小學階段信息技術教育的目標“信息應用能力”細分成信息應用的實踐能力、對信息的科學理解、參與信息社會的態度三個維度，并開始在中小學進行系統培養^[16]。為了促進技術與教學的深度融合，日本新課標重新定義了“信息應用能力”，包括對信息技術的基本操作、信息道德等能力，并要求在全學科學習中跨學科地進行培養^[17]。新的“信息應用能力”不僅僅是信息技術課程，而是成為了所有學科的核心素養——數字素養成為了全學科培養的核心素養，學生數字素養在新版能力標準中的比重由此提高。

（3）建設數字化校園環境的要求

新課標出臺之后，日本文部科學省推出了“五年計劃”^[18]，2019年又推出了“GIGA（Global and Innovation Gateway for All）學校愿景”，目標是構建實現學生個性化學習、培養其創造力的數字化校園環境，并通過政府補助在2023年度完成義務教育階段學生一人一終端的環境建設^[19]。受2020年新冠疫情的影響，日本政府加速了一人一終端的環境建設，并于2020～2021年度完成^[20]。學生一人一終端的數字化校園環境是新版能力標準中追加關于掌握基本操作C1、協作學習C4的基礎，也是維度D強調學生信息道德教育的依據。

（4）對教師數字素養現狀的戰略性調整

新版能力標準對于維度E的舍棄和其他內容的修改，是基于教師數字素養現狀的一種戰略性調整。日本2006～2017年度教師數字素養達標率（即“4-可以”和“3-稍微可以”兩者的占比）的調查結果如圖1所示，可以看出：在能力標準修訂前的2016年、2017年，維度A、D、E的達標率在80%以上；新版能力標準中維度E被納入維度A，是因為維度A和維度E的達標率近似，且提升速度也接近，另外內容上維度A的課前準備、課后評價和維度E的校務也可以融合，故將兩個維度進行了合并；維度B、C的達標率相對較低，是需要保持和提升的指標，所以這兩個維度保持不變，根據日本新課標對內容進行修訂和完善；維度D的達標率雖然較高，但它是學生信息道德的內容，十分重要且不可或缺，所以對其進行重組。

日本2018～2021年度教師數字素養達標率的調查結果如圖2所示，可以看出：能力標準修訂后，2018年度維度A的達標率最高（86.2%）、維度D次之（80.5%），它們的達標率和修訂前基本一致，說明內容變化較小。維度B、C因內容調整，它們的達標率有所變化——維度B從修訂前2017年的76.6%降到2018年的69.7%，下降幅度較大；維度C從修訂前2017年的67.1%升到2018年的70.2%。總的來說，維度B、C的達標率低于維度A、D，維度A的上升幅度最小，而維度B、C、D的上升幅度較大。尤其是在2020～2021年間，維度B、C、D分別上漲5.1%、4.4%、2.7%，和前三年相比上升幅度較大。日本文部科學省的調查數據顯示，2020年度學生終端人機比是1.4、2021年度是0.9^[22]，說明學生終端已經普及，可見2021～2022年間教師數字素養的提升和一人一終端的數字化環境建設完成有很大關系。

三 中日能力標準的比較分析

1 中國中小學教師信息技術應用能力標準簡介

2014年，教育部印發《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》（下文簡稱“中國能力標準”），包括技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展五個維度，下含25個具體指標^[25]。考慮到我國中小學校信息化環境的不同、師生信息技術應用情境的差異等，教育部對前四個維度提出了Ⅰ基本要求和Ⅱ發展性要求：Ⅰ基本要求是指教師利用信息技術進行講解、評價等活動，是“應用信息技術優化課堂教學”的能力；Ⅱ發展性要求是指教師利用信息技術支持學生開展自主學習、合作探究等活動，是“應用信息技術轉變學習方式”的能力。

2 中日能力標準的比較

（1）維度的對比

中日能力標準的維度對應情況如表2所示，可以看出兩者有異有同。雖然中日能力標準的維度在形式上有所不同——中國能力標準的前四個維度分成了Ⅰ基本要求和Ⅱ發展性要求，而日本沒有此類區分。但是，中日能力標準的維度在內容上具有共同點，主要表現為：①兩國都關注課前、課內、課后三個環節。中國能力標準的“計劃與準備、組織與管理、評估與診斷”三個維度和教師備課、上課、評價的教學實踐線索相對應^[26]；日本的維度A對應課前準備與課后評價，維度B、C則對應課內教學。②兩國都關注教師的技術素養。中國的“技術素養”維度含有5個具體指標，其中指標1～4的內容主要是關于理解和運用設備、軟件、資源等，日本的維度A也與此相關；而指標5是關于信息道德的內容，對應日本的維度D。

值得一提的是，盡管中日能力標準的多數維度能相互對應，但其數量占比存在差異：對于課前、課內、課后三個環節，日本更加重視課內教學，用了維度B、C；而中國每個環節一個維度，并無偏重。對于信息道德相關的內容，日本的維度D含有4個具體指標，內容十分詳盡，如D1“指導學生在參與信息社會時對自己的行為負責，考慮他人，尊重自己和他人的權利，收集和傳播信息時遵守相關規則、禮儀”^[27]；而中國信息道德相關的內容只是技術素養中的指標5“幫助學生樹立信息道德與信息安全意識，培養學生良好行為習慣”^[28]，內容較為抽象。

（2）具體指標的對比

為了進一步分析中日能力標準中具體指標的異同，本研究依據表2對中日能力標準中的重合維度進行文本分析，分析內容為：中國基本要求和發展性要求的技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷四個維度下設的20個具體指標，以及日本新版能力標準維度A、B、C、D下設的16個具體指標。

本研究運用質性分析軟件NVivo11 Plus里的詞頻分析功能生成中日能力標準詞云圖，如圖3所示。從圖3可以看出，中國的基本要求是以“教學”為主、發展性要求是以“學生”“學習”為主，這反映了中國的基本要求重在優化課堂教學、發展性要求重在轉變學習方式的目標。而日本的新版能力標準是以“學生”“使用”為主，這與中國的發展性要求更加相似，即都以“學生”為中心；但是，兩者的表述方式存在不同：中國是學生利用“技術”去學習，而日本是學生使用“電腦”“軟件”“網絡”等去學習。表述差異的原因在于日本在具體指標中對信息技術的應用做了詳細描述、且重視具體場景和手段，如指標C3是“指導學生使用文字編輯軟件、表格軟件、演示軟件等來整理他們的調查結果和自己的觀點，并以易于理解的方式將它們組織成文章、表格、圖表、圖片等”^[29]；而中國的內容相對抽象、且自由度高，如指標12是“利用技術支持，轉變學習方式，有效開展學生自主、合作、探究學習”^[30]。

3 中日能力標準差異的原因分析

綜合上述分析，中日能力標準的差異主要在于其維度的形式有所不同；而內容上中日能力標準的維度具有共同點，但日本能力標準的維度強調課堂教學中的ICT應用和信息道德相關的內容，在具體指標上更加偏向中國的發展性要求，重視具體場景和手段，且內容具體、詳盡。中日能力標準存在差異的原因主要在于：

（1）數字化校園環境的統一程度

從形式來看，日本是統一的標準，而中國的能力標準分為基礎要求和發展性要求。這是因為，中國數字化校園環境的地域差異較大；而日本通過實施“五年計劃”和“GIGA學校愿景”，完成了全國統一的數字化環境建設，因此日本的能力標準是基于全國統一的一人一終端的數字化環境，不需要進行區分。

（2）與課程標準的關聯程度

從內容來看，日本更加重視在課堂教學中應用ICT，內容十分具體。日本的能力標準以課程標準為基準，2008年的“學習指導要領”要求學生在課堂上對學到的知識進行思考、判斷和表現^[31]，日本新課標更是提出了“主體性、對話性的深度學習”。日本能力標準中關于課內教學的具體內容是表述如何用ICT對知識進行思考、判斷和表現，促進以學生為中心的學習，而中國的能力標準并沒有明確其與課程標準的關系。此外，日本的能力標準雖然沒有“學習與發展”維度，但隨著課程標準的修訂，新的素養和能力要求會同步到教師的數字素養標準中，教師可以在日常課堂教學中提升數字素養；而中國的能力標準是伴隨著全國中小學教師信息技術應用能力提升工程而提出，其目標之一是對中小學教師進行培訓^[32]，可見中日兩國對“學習與發展”這一維度的培育方式存在不同。

（3）教師專業發展對課堂教學的要求

為了順利實施新課標，日本對教師的工作方式進行了改革，其目的是減輕教師負擔，提高教師專業能力，確保教師的教學準備時間及其與學生的相處時間，保證課堂的高質量、能為學生提供個別指導等。此外，為了減輕教育數字化轉型給教師帶來的負擔，日本設立并實施了以ICT支援員制度為主的技術服務支撐機制。其中，ICT支援員的主要任務是處理技術問題，協助教師更好地完成教學任務^[33]。可見，日本教師專業發展強調課堂教學，重視學生學習方式的變革。而中國的教師專業發展并沒有專門強調課堂教學，故對課堂教學的要求與日本有所不同。

（4）對信息道德的重視程度

信息道德作為信息社會中正確行事的基本思想和態度，在日本一直受到重視。為了推進學校中的信息道德教育，日本文部科學省在2006年推出了相應的中小學課表，設置了信息社會倫理、理解和遵守法律、信息安全、安全智慧、建構公共網絡社會五大內容，并針對小學低、中、高年級和初中、高中五個階段分別制定了目標^[34]。在日本新課標中，信息道德作為新信息應用能力的重要組成部分在全學科進行培養，在一人一終端的數字化環境中是所有教師應該掌握且能對學生進行教導的能力。中國一直高度重視提升教師的數字素養，但對于教師信息倫理和道德方面的培訓卻沒有給予足夠多的重視^[35]。

四 特征與啟示

1 日本中小學教師數字素養能力標準的特征

在數字化轉型期，日本的新版能力標準含有4個維度、16個具體指標，并以量表形式表示。與初版能力標準相比，新版能力標準精簡了維度和具體指標，刪減或重組了部分內容，其特征在于更加重視課堂教學中的協作學習和學生的數字素養。日本新課標要求課堂教學轉向以學生為中心的學習，同時要求將學生的數字素養作為全學科的核心素養進行培養，凸顯了協作學習場景和加強學生數字素養的必要性；一人一終端的數字化環境為協作學習和學生的數字素養提供了保障；教師數字素養的現狀為戰略性調整提供了依據，確保能力標準與時俱進。

與中國能力標準相比，日本新版能力標準的特征在于從維度上更加強調課堂教學中應用ICT以及信息道德相關的內容；從內容上具體指標更加偏向中國能力標準的發展性要求，并在表述上重視描述場景和手段。日本對課堂教學的重視源于課程標準和教師專業發展的要求，數字化轉型給教師帶來的負擔則通過技術服務支撐機制來分擔。日本一直強調信息道德教育，而現在日本推進教育數字化轉型，教師更需要加強對學生的信息道德教育。

從日本能力標準的特征可以看出，日本能力標準是根據課程標準而修訂，是一個與學校教育培養目標一致、內容不斷迭代、不斷培養和提升教師能力的標準。具體而言，日本能力標準的修訂依據——特征演化受能力標準與課程標準、學生核心素養之間關系的影響，同時與數字化環境建設、教師數字素養現狀、教師專業發展相關政策的要求相互匹配，使教師的數字素養真正服務于教學一線，實現學用結合，具體如圖4所示。

2 對中國的啟示

日本的能力標準深度融入教學一線，具有系統性、科學性，且數字化轉型期的能力標準偏向應用信息技術轉變學習方式的發展性要求。基于日本能力標準的特征，結合中國國情，本研究提出日本能力標準對促進中國教師數字素養提升的啟示：

（1）構建和加強能力標準與課程標準、學生核心素養之間的關聯

能力標準與課程標準、學生核心素養之間的聯動，是能力標準系統性和科學性的基礎。日本新課標將學生的數字素養重新定義后升級為全學科的核心素養，而日本能力標準就是根據新的數字素養進行修訂和完善的。關于中國中小學生的數字素養，《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》中的核心素養由信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個核心素養組成^[36]，而《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》也規定了信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個核心素養^[37]。基于此，中國中小學教師的數字素養可以融合上述核心素養，進一步滿足發展性要求。

（2）將現狀調查納入信息化的建設和發展規劃

開展持續性的現狀調查，是能力標準系統性和科學性的保障。能力標準是教師能力要求的指向標，對維度的刪減或合并，對具體指標的重組或追加，都是在現狀的基礎上做出的戰略性調整。中國已進行了教師數字素養的現狀調查與分析^{[38][39][40][41]}，但是指標不統一、時間不持續、范圍不夠廣，所以很難判斷其整體發展趨勢。基于此，中國的相關調查應做長期規劃，挑選有代表性的地域進行定期調查，為教師數字素養的發展提供依據。

（3）細化部分內容，適當調整維度和指標比例

對細節的優化和對比例的調整，是能力標準系統性和科學性的具體表現。通過對場景和手段的詳細設定、對維度和指標比例數量的調整，可以讓信息技術在優化課堂教學、轉變學習方式方面的應用更加具體可行。日本能力標準中對指標內容有具體場景和手段的設定，修訂后的能力標準明顯偏向課堂中的信息技術應用，且增加了學生協作學習的場景。而中國的指標內容相對抽象，對于課前、課中、課后的內容安排較為均等。基于此，可以嘗試總結中國教師常用的教學場景和手段，適當精簡比例、調整內容，讓教師在應用信息技術時有的放矢、明確重點和具體操作。

（4）重視信息道德

重視信息道德，也是能力標準系統性和科學性的具體表現。在數字化時代，人類區別于人工智能的特征之一就是能辨真偽、明善惡、識美丑^[42]。在日本，信息道德提升不僅是信息技術學科的目標，還融入各學科學習中進行培養。基于此，中國應對信息道德的內容做出詳細規定，進行跨學科深度培養；同時，教師要在日常教學中重視信息道德，引導學生理解人、科技、社會之間的關系，并擔負起數字社會應負的責任，這才能成長為合格的數字化公民^[43]。

推動中國的教育數字化轉型要賦能教師，因為教師是智能技術革新教學的實踐主體^[44]。而在推進的過程中，需進一步明確教育數字化轉型戰略和當前國內形式的適切性^[45]。中日兩國國情不同，日本選擇通過政府補助的方式建設全國統一的一人一終端的數字化環境，原因主要在于只有真正的全國推行才能實現平板教學與課堂實踐的深度融合、保障教育公平；另外，自2011年起，日本就將一人一終端定為信息化發展的關鍵并進行實踐，經過10多年的努力已經形成了較為成熟的模式^[46]。但是，中國經濟發展有地域差異，現階段不可能選擇政府補助的方式在全國推行教育數字化。因此，中國需因地制宜，不同地區、不同學校選擇不同的數字化校園建設方案，積極探索各級各類具有本土、本校特色的教育數字化轉型之路。

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The Characteristics of Digital Literacy Competence Standards for Primary and Secondary

School Teachers during the Digital Transformation in Japan and Its Implications for China

HU Qi-hui¹""" NONAKA Yoichi²""" LU Hang¹

（1. Key Laboratory of Intelligent Education Technology and Application of

Zhejiang Province， Zhejiang Normal University， Jinhua， Zhejiang， China 321004;

2. Professional School for Teacher Education， Yokohama National University， Yokohama， Kanagawa， Japan 2408501）

Abstract： The digital literacy competency standards for primary and secondary school teachers are crucial to promoting the digital transformation of education. Japan has launched a new version of the competency standards during the digital transformation period. Through the comparative analysis of the new version of the Japanese competency standards with the first version of the Japanese competency standards and the Chinese information technology application competency standards， it was found that the new version of the Japanese competency standards paid more attention to collaborative learning in classroom teaching and digital literacy of students compared with the first version of the Japanese competency standards. As compared with Chinese competency standards， Japanese competency standards focused more on the content related to information technology application in classroom teaching and information morals， emphasized the specific application scenarios and means. Accordingly， this paper discussed the characteristics of digital literacy competency standards for primary and secondary school teachers in Japan. Meanwhile， it was pointed out that Japanese competency standards were based on curriculum standards and students’ core literacy， and were matched with the digital campus environment construction， teachers’ digital literacy status and other related policies， and were systematic and scientific. At the same time， based on the characteristics of Japanese competency standards and China’s national conditions， the inspiration of Japanese competency standards for promoting the improvement of Chinese teachers’ digital literacy was put forward in this paper， with the expection of providing reference for promoting the deep integration of teachers’ digital literacy with school education， promoting the intelligent upgrading of various levels and types of schools， and constructing a path of transformation with Chinese characteristics.

Keywords： Japan; digital literacy; competency standards; digital transformation; primary and secondary school teachers