回歸與創新：新時代高校德育體系的重構

摘 要：

高校德育體系的構建是高校德育工作的重點。在新時代新征程上，原有的德育體系難以滿足學生成長成才的訴求，也沒法適應時代新人的培養需要，必須聚焦服務強國戰略的要求，立足高校實際，回歸大學共同體的本質特征，推動德育的目標、主體、場域、方法和評價等的守正創新，進而在德育目標上體現人的全面發展與人的現代化的有機統一，在德育主體上實現由一元到多元的拓展，在德育場域上促進現實與虛擬的立體交融，在德育課程上推動思政課程與課程思政的協同聯動，在德育方法上堅持灌輸式和啟發式相結合，在德育評價上由科學主義取向轉向人本主義取向。

關鍵詞：回歸；創新；德育；德育體系；重構

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2023.01.020

中圖分類號： G６４1""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：１６７２-９７４９（２０23）０1－０116－０5

近年來，隨著社會經濟的發展和科技的進步，高等教育進入了從規模增長到質量提升的新階段，實現了從“學習跟跑”到“并跑領跑”的轉化，當代大學生對于西方的態度也實現了由“仰視”到“平視”的轉變，這一重大轉變根本上得益于立德樹人根本任務的落實。然而，在“兩個大局”交織的時代背景下，對照“時代新人”的要求，特別是黨的二十大賦予高校的戰略使命，高校德育工作仍然存在諸多挑戰，比如德育工作“兩張皮”等問題未得到根本解決，各育人組織之間權責界限和“信息鴻溝”并未打破，存在“各自為政”和“條塊分割”的現象，育人合力尚未真正形成等。在新時代新征程上，高校如何鞏固現有的德育成果？如何克服德育工作現存問題？如何適應新時代特點重構德育體系？筆者認為，要實現德育體系的系統重塑，需將著力點放在“回歸”上，使得高校回歸大學教育本源，立足大學的共同體屬性重塑德育體系；將重構的路徑放在“創新”上，通過創新突破德育體系構建的桎梏，解決德育工作的深層次問題。

一、德育目標：人的全面發展與人的現代化的有機統一

德育目標是高校德育工作的“風向標”。審視當前高校的德育目標，主要有兩種情況：一種是著眼學生德性素養的培養，如“培養大學生的思想素質、政治素質、道德素質、法律素質和心理素質”“培養民族精神”“全球視野”等，另一種則是培養具有某種素質的社會角色，如“培養高素質專門人才和拔尖創新人才”等。不論是德性養育，還是角色塑造，歸根到底都是為了實現人的全面發展。黨的二十大報告強調“從現在起，中國共產黨的中心任務就是團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。”［1］中國式現代化的本質在于人的現代化，而人的現代化的本源則是公民道德素養的提升。中國特色社會主義大學具有共同的社會主義價值立場和立德樹人的價值目標，從而成為一種事實上的價值共同體。［2］新時代德育目標的建構，要立足大學的共同體屬性，將人的全面發展與人的現代化有機統一起來。

“人的全面發展”是“人的現代化”的重要組成部分，主要體現在現實的人對自身本質的理解和占有上。馬克思指出，“全面發展的個人——他們的社會關系作為他們自己的共同的關系，也是服從于他們自己的共同的控制的——不是自然的產物，而是歷史的產物。”［3］人的全面發展并非是同質化的均衡發展，而是異質化的個性發展，而“全面”也并非是一個完整的過程，而是一個逐漸生成的狀態。因此，人的全面發展的過程是一個不斷接近和達到理想目標的歷史過程。人的自由而全面發展是馬克思主義真正共同體的價值追求，馬克思強調，“只有在共同體中，個人才能獲得全面發展其才能的手段，也就是說，只有在共同體中才可能有個人自由。”［4］“人的現代化”以“人的全面發展”為目標。“人的現代化”是中國式現代化的時空境遇下人的發展的必然結果，是實現人的全面發展的重要環節，不僅包括人的物質層面的現代化，也包括人的精神層面的現代化，即精神世界的富有和文明程度的提升。大學生在服務中國式現代化的過程中必然期待實現自身作為“人”的現代化，這其中的一個根本路徑就是高校德育通過社會主義核心價值觀引領人的現代化的發展。因此，新時代新征程上，高校德育工作要服務強國戰略，勇擔時代使命，切實將人的全面發展和人的現代化統一于德育目標當中。

二、德育主體：從一元到多元的拓展

德育主體是現實的人，是開展德育工作的前提和基礎。近年來，學界對德育主體的認識經歷了由單主體向雙主體的轉化，在傳統德育體系中，德育主體更多是從事德育工作的教師和輔導員，各層級主體的任務分工明確，德育的主要責任在思政理論課教師和輔導員等思想政治工作者身上，不論是教師主體，還是學生主體，自主意識缺乏，表現出對“他者”極強的依賴性。教師的依賴性表現為對學校的教學計劃、德育教材、德育工作計劃、工作經費、德育場地、教學方法、德育評價等的依賴，自主建構、自主開拓、自主創新較少；學生的依賴性則表現為對教師、教材等權威的依賴，對教師所傳遞的內容和教材內容全盤接受，缺乏批判精神和自主意識。歸根到底，還是由于師生的主體地位不夠彰顯，任務式的德育、被動式的交互制約了立德樹人效果的實現。

“中國特色社會主義大學既是一個學術共同體，也是一個德育共同體，強調多元主體的交互性”。［5］從共同體視角看，德育主體具有多元化，大學內部的所有人員都是德育的主體，包括教師、學生、管理者、服務者，這與“三全育人”中的“全員育人”具有內在的契合性。德育體系的重構就是要立足大學的共同體屬性，拓展德育的主體范疇，調動多元主體育人的積極性，促使每個主體都能按照德育目標要求規范自身的品格和行為。具體來講，教師要在德育實踐中主動建構德性，“成為大先生，做學生為學、為事、為人的示范，促進學生成長為全面發展的人”［6］；管理人員堅守職業道德規范，將職業道德作為行為之基和發展之源，充分尊重師生需求，確保管理制度和政策的規范化、民主化和人性化；服務人員通過積極營造優美的生活環境，不斷在服務師生中彰顯自身的道德修養和言行示范；學生通過朋輩之間的交往，師生間的互動，在自我教育、自我管理、自我成長中實現德性的生成。多元主體在人格上、法律上、地位上是平等的，在各自的領域具有主導權和話語權，他們通過平等交往和對話實現德性的共同成長。比如，師生之間“在自由、民主、平等的環境中以情感交流、課堂合作、知識對話等具有人性化的方式來實現‘教’和‘學’，以培養出人格健全、思想品德高尚的社會性主體”。［7］教師和學生在和諧平等的交互中，既能夠實現學生行為習慣的養成、思想品質的提升、道德素養的提高，也能實現教師教學技能的提升、專業素養的提高、高尚師德的養成，最終實現教學相長。

三、德育場域：現實與虛擬的立體交融

德育場域是德育工作順利開展的重要保障。傳統的高校德育場域更多被建構為一種單一的甚至脫離生活實際的“教學場域”，往往存在著“環境的功利性使德育缺乏人文關懷、環境要素的分離導致教育整合力的匱乏、德育環境的非平衡性走向導致大學生對自我發展的整體性缺乏認同”［8］等問題。這在一定程度上限制了高校德育目標的實現以及高校人才培養目標的實現。“三全育人”中的“全方位育人”強調了育人的全域性和多維性，要求從空間維度應對學生成長和發展中可能出現的偏離正確軌道的問題，主張育人工作要從多層次多領域多方面多維度發力，構筑育人共同體，營造處處是課堂的育人氛圍。

在共同體視角下重構德育體系，就是要推進課堂場域、生活場域、網絡場域以及社會場域協同聯動，實現德育由散點性向系統性的轉變。首先，推進線上線下協同，“統籌考慮和綜合運用線上線下兩個教育場域、兩種教育手段、兩類教育規則，協同一致地實現德育目標、完成德育任務。”［9］在時空序列上，既要處理好歷時性遞進和共時性互構的關系，合理選擇德育工作的適合時機和合適場域；也要處理好整體與局部的關系，解決局部關鍵性問題以推動德育工作整體格局的優化，形成網上網下一體化思政工作機制。在協調范式上，要處理好繼承性和發展性的關系，在繼承德育傳統優勢的基礎上，緊跟互聯網時代發展步伐，為德育工作賦能助力，增強德育工作的感召力。其次，推進課內與課外協同，將第一課堂的主渠道和第二課堂的主陣地結合起來，既要將外面資源“請”進課堂，邀請優秀專業教師、法官、道德模范、校友等走進課堂，分享自己成長成才的經驗和歷程，使得思政課更具親和力；也要將思政課“搬”到外面，走進紅色教育基地、廉政教育基地、法院、社區等開展現場教學，使得思政教育更有針對性，還要建立由思政課教師、專業教師和輔導員組成的授課團隊，將課堂講授與課外交流結合起來，在課堂上注重知識的傳授，在課外開展研討小組或一對一談心，幫助學生解決成長成才、價值選擇、生涯規劃等方面的問題，提升學生的思想認識和精神境界。最后，推進校內與校外協同，將校內知識傳授、價值引領與校外社會實踐、自我體驗結合起來，引導學生將個體的“小我”融入民族復興的“大我”，在社會大舞臺中彰顯人生價值；用活革命老區、愛國主義教育基地等紅色資源，加強與政府部門、企業、社區、鄉鎮、農村等的協同聯動，共建社會實踐基地，引導學生在社會實踐中追求真理、深化理論認知，在體察社會中感受馬克思主義中國化時代化最新理論成果的思想魅力和中國特色社會主義制度的優越性；同時要將歷史與現實相結合，既要講好馬克思主義學說、方法論，指導學生用好馬克思主義的方法論；又要講好中國化馬克思主義發展的新成果，還要以黨史學習教育為重點，講好黨史、新中國史、改革開放史、社會主義發展史，增強歷史自信，厚植愛國主義情懷。

四、德育課程：思政課程與課程思政的協同聯動

德育課程是德育體系的重要組成部分。長期以來，思政課作為重要載體，承載著育人育德的功能，但實踐證明，僅靠幾門思政課程是難以有效實現高校德育目標的，必須將德育貫穿教育教學全過程和大學生成長發展的全階段各環節。近年來，教育部等部門先后印發了《高等學校課程思政建設指導綱要》《全面推進“大思政課”建設的工作方案》等文件，強調要完善高校德育體系，遵循大學生成長的規律，從整體上系統地規劃大學生思想政治教育，進而形成全過程育人的完整鏈條，其中一項重要工作就是挖掘其他課程的“思政”元素，讓課程思政上出“思政味”。正如習近平總書記強調“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”。［10］“同向同行”內在地要求兩者在協同中實現立德樹人根本任務。

思政課程與課程思政的協同聯動，意味著“思政課程向各類課程學習科學的研究方法，吸收深厚的人文底蘊，不斷推進馬克思主義中國化、時代化、大眾化；各類課程向思政課程學習，不斷挖掘各類課程當中蘊含的社會主義核心價值觀元素，掌握馬克思主義的世界觀和方法論。”［11］首先，要促進制度協同，加強頂層設計，樹立“一盤棋”意識，將兩者統籌起來規劃，統一布局，強化制度保障。一方面，要將立德樹人貫穿于各類專業課程的培養方案中，既發揮課程的知識傳授和能力提升的功能，也發揮課程的德育要求和價值引領作用，并將立德樹人成效作為考核課程成效和教學成效的重要標準，堅決避免“自立山頭”“自說自話”等行為；另一方面，要建立課程思政和思政課程協同的制度，以制度的形式明確兩者的重要意義、價值目標、方法路徑，強化師生對制度的踐行意識，確保發揮出最大的育人合力。其次，要促進機制協同，實現自上而下與自下而上的統一，建立由學校到學院再到教師的自上而下的協同機制，充分發揮黨委的統籌領導作用和院系的執行落實優勢，通過成立專門的機構、開展教學競賽、打造精品課程等實現協同育人；同時，鼓勵自下而上建立課程教學團隊、挖掘思政元素、促進內容整合等實現知識傳授和價值引領的有機統一，充分發揮多元主體的交互性，把專業知識傳授與社會主義核心價值觀和馬克思主義方法論結合起來。此外，還應通過建立課程思政團隊，發揮不同主體的育人優勢，讓思政課教師參與課程思政備課會，既可以讓思政課教師了解專業知識，也有利于挖掘專業課程中的思政元素，將思想政治常識融入專業知識體系當中。再次，要促進內容協同，保持各自的獨立性，體現專業課程的獨特性、學術性，明確兩者各自的定位和目標，充分體現思政課的價值性、課程思政的“思政味”，不能將兩者趨同化、同一化，當然，也要避免將思政課過于知識化的傾向，杜絕將專業課程變成純粹的思政課，否則就會適得其反，失去了兩者協同的意義。專業課程在傳授知識技能的同時要重點講好社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、職業道德、學術道德、大學精神文化、學科發展史、方法論等內容，引導學生堅定對中國共產黨領導和中國特色社會主義制度的政治認同、思想認同、價值認同和情感認同，在豐富學生專業學識的同時，堅定政治信仰、塑造道德品格。最后，要促進要素協同。既要注重增強思政課程的創新力度，及時將“四史”內容、習近平新時代中國特色社會主義思想等內容融入思政課內容，并推進“四史”教育和新思想的課程化建設，堅持用新思想鑄魂育人，引導師生明確新思想的科學內涵、時代價值、使命責任等；也要注重把握專業課程的政治高度，提高教師的政治意識，增強教學內容的德性內涵，堅持教材選用的政治方向，從政治的高度看待國家大勢與國際形勢，從專業的角度解答學生困惑，實現在“培根”中“鑄魂”，在“啟智”中“潤心”。

五、德育方法：堅持灌輸式和啟發式相結合

德育方法是連接德育體系內部各要素的紐帶，直接影響著立德樹人的成效。長期以來，高校德育工作者將德育知識的掌握作為德育的重要目的，通過灌輸式教育促進學生掌握德育知識，也就是“在德育過程中采用從外部將一套現成的道德原則、行為規范‘輸送’給學生，使學生無條件接受的教育方式。”［12］這種灌輸式的德育方式由于信息的單向性、方式的強制性、過程的封閉性和關系的不對等性而受到很多學者的詬病，甚至提出要摒棄灌輸式教育而倡導啟發式教育。然而，灌輸并不只是教條式的說教，也不是照本宣科的傳導，更不是填鴨式的“硬灌輸”，而是通過科學的方法將馬克思主義理論、馬克思主義中國化時代化最新成果等灌輸給學生，啟發式教育是堅持問題為導向，針對學生關注的社會熱點、焦點和難點問題，引導學生進行積極深入地思考，在不斷探討和思考中逐漸認識問題的本質，掌握事物的規律。

灌輸式和啟發式相結合就是要通過以理服人的灌輸式教育和以情化人的啟發式教育，提升鑄魂育人的針對性和實效性。首先，科學處理德育內容與形式的關系。對于馬克思主義的基本原理、內涵邏輯、歷史脈絡等要通過課堂講述呈現知識的魅力、思想的偉力以及中國共產黨的魄力，也要輔之以多媒體、情景劇、現場教學等形式使學生通過親身探索和體驗加深對理論的認識和理解。同時還要明確區分適合灌輸的內容和啟發的內容，避免照本宣科的理論說教、簡單疊加的知識傳授、形式化的啟發和毫無立場的價值中立，“堅守明確的價值立場和導向，拒絕所謂的價值中立，積極主動地引導和幫助學生追尋真理，明辨是非，”［13］進而更好地運用馬克思主義的科學方法指導德育實踐。其次，科學處理德育主體與環境的關系。教師先接受教育，了解最新的政策要求，及時將馬克思主義中國化時代化的最新理論成果轉化為德育內容，將黨中央的最新要求轉化為德育行動，針對學生的認知習慣和德育內容的特點選擇合適的德育方法；學生積極主動參與，通過提出問題、現場調研、情境設置，共同參與問題解決和理論闡釋，在主動參與中實現自我提升。最后，科學處理價值引領與自主建構的關系。灌輸式教育不是將學生當作“灌注的容器”，而是通過教師對知識和理論的傳授實現價值引領的過程，教師按照社會主義的價值和道德要求，及時將馬克思主義的科學原理以及黨的創新理論轉化為德育內容傳授給學生。啟發式教育不是毫無目的的提問、毫無價值的討論和毫無意義的啟發，而是通過問題導入、情景引入、現場帶入等方式引導學生通過對重大的理論和實踐問題的關注與思考，由表及里、由淺入深、層層遞進式地分析，逐漸認清問題的本質，在知識和德性的自主建構中完善自我的思維框架、知識圖譜和道德體系。

六、德育評價：由科學主義取向轉向人本主義取向

高校德育評價是德育實踐的指揮棒。當前我國高校對大學生德育的評價方式主要通過“紀實”和“評議”兩種方式；評價結果包括“優秀”“良好”“合格”和“不合格”。這種評價范式實際上是基于科學主義取向的實證范式，雖然提高了評價的客觀性和時效性，但卻忽略了德育本身的復雜性。德育評價不同于智育評價，除了涉及認知領域的評價，還涉及價值、情感、意識及行為等的評價，不能照搬專業課中知識測驗和考核的方式。高校德育評價旨在喚醒大學生的道德自覺，啟迪大學生的道德智慧。科學主義取向的評價方式忽視了大學生作為主體的地位，關注的是無面孔、冰冷的數字符號，尤其是“當學生的品德被轉化為數字化的分數后，學生的個性就被淹沒了，非人格化的數字最終抹殺了人的生命，學生生動活潑的個性最終被淹沒于各種表格和數據的‘冰窟窿’中，因材施教的教育原則和道德教育應有的人文關懷遂泯滅于一個個冷冰冰的數字之中”。［14］因此，高校德育評價必須由關注數字分數的科學主義取向評價范式轉向關注大學生本身及其個體發展的人本主義取向的評價范式。

人本主義取向的評價范式“以人的價值為出發點，尊重學生的道德主體性，主張通過多元化的方式全面把握學生道德成長特點和需要的信息，并在評價者與評價對象之間的互動、交流中實現意義建構”［15］。人本主義取向的評價范式，要求把大學生視為一個獨立存在的個體，尊重大學生的道德主體地位，尊重其人格尊嚴和人格特質，主要關注的是學生學習的過程，是通過教師與學生之間的互動，全面了解學生在學習、體驗過程中表現出的道德行為，以此為基礎對學生作出價值判斷，并對學生的特質做出合理的解釋。在評價主體上，要從一元轉向多元主體評價，堅持自我評價、朋輩評價和教師評價相結合，必要時還可引入社會評價，了解社會對學生的接納程度；在評價方法上，要從實證主義轉向建構主義，在尊重大學生主體地位的前提下推動大學生強化道德認知、催化道德情感、激發道德行為、養成道德習慣，主要包括調查表、成長記錄袋、訪談記錄等；在評價過程中，要多使用描述性和解釋性的語言，而少采用“優、良、中、差”之類的診斷性語言；在評價結果上，要從診斷性轉向發展性，不是給出一個確定的道德論斷，更不是給學生評定道德等級或貼上某種道德品級的標簽，而是給出一個基于大學生道德主體和道德成長需要并能夠促進大學生“全面發展”的道德依據。

“回歸”和“創新”是重構新時代高校德育體系的兩大主題。“回歸”并不意味著摒棄，而是要求我們要更理性地看待德育工作，要求德育工作應該回歸到教育的本質，“創新”是重構的根本路徑。我們追求在“回歸”基礎上的“創新”，在“創新”的基礎上重構新時代高校德育體系，進而提升高校立德樹人的實效性。

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［責任編輯：張學玲］