國外體育與健康課程健康教育研究進展

摘要：“每個人都是自己的健康第一責任人”，健康不僅是每個人成長的必要前提，更是個人實現幸福生活的重要基礎，也是民族昌盛和國家富強的重要標志。本文對國外體育與健康課程健康教育相關研究進行梳理。目前國外關注點在于健康教育課程建設、健康教育模式和健康教育師資培養。通過分析借鑒有助于為我國健康教育教學提供參考，進一步提升我國高中體育與健康課程中健康教育的教學效果，改善我國健康教育教學質量，從而有效提升學生的健康素養。

關鍵詞：體育與健康課程健康教育課程建設教學策略研究進展

Progress of Health Education Research in Foreign Physical Education and Health Curriculum

Dong Junying， Wang Qiang

（Hefei Normal University，Hefei，Anhui Province，230000 China）

Abstract： \"Everyone is the first person responsible for his or her own health\". Health is not only a necessary prerequisite for everyone's growth， but also an important foundation for individuals to achieve a happy life， and an important sign of national prosperity and national wealth. This paper compares foreign research on health education in physical education and health courses. At present， the focus of attention abroad is on the construction of health education courses， health education models and health education teacher training. The analysis and reference will help to provide reference for health education teaching in China， further enhance the teaching effect of health education in China's high school physical education and health curriculum， improve the quality of health education teaching in China， and thus effectively enhance students' health literacy.

Keywords： physical education and health curriculum， health education， curriculum construction， teaching strategies， research progress

1" 國外健康教育研究概述

1.1國外健康教育發展歷程

1901年“健康教育之父”托馬斯.伍德在哥倫比亞大學創立了美國第一個公共衛生系。在此基礎上開設了健康教育專業，此專業的開設是健康教育走向專業化的一個顯著標志。大量高等院校開始培養健康教育專業師資，隨后提出學校健康計劃三個部分：健康教學、健康服務和健康的學校環境。

從全世界來看，日本、美國和英國等國家在體育與健康課程健康教育教學經驗尤為豐富。在20世紀40年代，日本出臺了《學習指導綱要》，將健康教育內容作為體育教學的重要組成部分，而且將體育課程改為保健體育。在1988年《學習指導綱要》修訂版本中，提出了要將培養學生自身教育能力作為學校健康教育的目標。1998-1999年《學習指導綱要》的再次修訂中將體育教育與保健教育融合為一起，并提出了“自我生存能力”和“自我健康管理及改善能力”的培養目標[1]。

在20世紀50年代，美國聯邦政府制定并出臺了一系列有關深入學校體育改革的規劃，并且在1990年提出“2000年健康人”計劃。1995年，美國國家運動與體育協會正式出臺了《國家體育標準》，該《標準》于2004年修訂，現已成為世界各地中小學校體育與健康教育的價值導向[2]，隨后美國為了增強學生身體健康素質而逐步完善了預防體系。

1.2國外健康教育課程建設

2016年加拿大在全省范圍內施行了體育與健康教育新課程體系（KDU），依據“知道—實踐—理解”模型，構建的課程結構體系主要由“課程內容”、“課程能力”和“大觀念”三個方面構成。此課程注重培養學生核心素養，分階段依次實現課程目標，不同階段的課程標準被細化為更具有操作性的具體要求，課程圍繞“大觀念”進行組織，再安排教學實踐活動[3]。

美國綜合學校健康教育（CSHE）體系，早在20世紀90年代末完成了綜合學校健康課程的整體建構，為全球健康教育的改革和發展搭建了一個較為完善的框架，具有寶貴的借鑒和參考價值。美國學校健康計劃倡導多層次、多形式和全方位的協作，主要包括3種：（1）明確學校健康教育課程的功能與目標；（2）將健康教育及相關學科內容進行合理的整合；（3）對各學段的學生提出遞進的學習目標要求、指導和評價體系。學校健康教育課程呈現綜合性、有效性和系統化的特點。此外，課程實施也具有靈活性和多樣性的特點[4]。

芬蘭素以高質量的教育聞名于世，芬蘭教育的核心理念是培養和發展學生適應未來社會必備的能力。芬蘭的健康教育課程自21世紀初被正式納入《國家基礎教育核心課程》，該課程規定了學校健康教育要貫穿幼兒、學前教育、小學、初中和高中學段，明確了包含理念、目標、內容、方法、評價、資源、注意事項等在內的課程框架，為地方或學校編制具體課程提供了根本遵循。芬蘭小學和初中注重培養學生不同課程間的橫向貫通能力，高中階段轉而注重各項橫貫能力的深度發展和綜合應用[5]。

通過分析國外文獻得知，目前一些發達國家健康教育課程建設較為完善，且比我國較早進行課程建構。國外的健康教育課程注重全方位的協作，課程目標呈現階段性和遞進性的特點，隨著學生年級的增加，培養學生的能力也有所提升。

1.3國外健康教育模式

美國WSCC模式成為目前美國學校健康教育的核心舉措，該模式以保障所有兒童的健康為首位，保證多方主體協同參與；關鍵是知識的學習兼顧生活化和課程化；重點為促進健康教育場所的全覆蓋。WSCC模式包括健康教育、營養環境與服務、成員健康、社會和學校情感氛圍、學校物理環境、健康保健服務、心理咨詢和社會服務、社區參與、家庭參與和體育教育與體育活動。該模式突出了學校健康教育內容，明晰了政府監督、指導、評估的定位，并保持了學校、家庭、社區等多元主體的高度協作性[6]。

美國作為世界上為數不多較早實施學校健康教育的國家之一，在政策制定、組織構成及制度落實等方面較完善。美國協調學校健康計劃（CSHP）被視為兒童健康計劃的系統方法框架，在美國被廣泛使用并被證明有助于健康行為的積極變化，該模式包括健康教育、體育教育、健康服務、營養服務、咨詢、心理和社會服務、員工健康促進、家庭和社區參與以及健康環境共八個組成部分[7]。

21世紀以來，德國中小學校注重體育與健康教育方式的發展與創新，同時也在不斷探索新的教學模式，如巴伐利亞州的體育教學模式，其體育與健康教育方式已經成為其他州地區學習的榜樣。德國教師積極將游戲教學方式應用在實踐教學中，采用多元化的教學方法，以此來增進課堂教學的情感和樂趣[8]。

美國健康教育課程特點是互動式和體驗式，其中涉及健康技能策略。常用的教學策略有合作學習和教育游戲，研究表明多種教學策略的使用，可以增強學習效果，最常用的是結合視頻的形式；角色扮演被視為一種有效的教學方法，常適用于青少年的現實生活情況，例如拒絕酒精、煙草、毒品和性活動[9]。

通過檢索相關文獻，發現目前美國健康教育模式更具有代表性，且較為完善也具有借鑒價值，美國較注重健康環境的創設，強調學校、家庭和社區多主體的協調參與。此外，健康教育模式也包含多個相關組成部分。

1.4國外健康教育內容

加拿大作為全球發達國家之一，擁有完善的教育體系，全國沒有統一的教育制度，各省按照自己發展需求制訂相應的政策。安大略省作為加拿大各個省中教育、經濟和文化的典范，其健康教育開展模式對我國具有借鑒意義。通過解讀加拿大安大略省《健康與體育課程標準》，得知1-8年級健康與體育課程內容由活躍生活、運動能力、生活技能、健康生活（含性教育）四部分構成。在健康生活部分，包括“健康飲食”、“個人安全與傷害預防”、“藥物使用及成癮及相關行為”和“人類發展與性健康”4個維度，并將心理健康與情感健康貫穿在健康生活部分中[10]。

美國綜合學校健康教育（CSHE）是由資深健康教育專家為幼兒園至十二年級的學生提供的有計劃、有目的、有持續性的健康教育課程。該課程主要包含社區安全、消費安全保障、健康生活環境、家庭生活教育、心理健康、傷害和安全預防、營養均衡、個人體質、疾病控制與預防、特殊物品的使用與藥物濫用10個方面的內容[11]。在以上內容中，各個州通常會以專題的形式根據學生突出的健康風險問題進行集中教育，有研究也證實了精心設計和有效的綜合性學校健康課程能提升學生未來應對各種健康問題的挑戰。

英國健康教育（PSHE）為學校健康教育的開展提供了一個框架，也是英國國家課程的一部分，為了增進學生的福祉，塑造學生在學校和校外生活中的積極的態度、價值觀和體驗感。教育內容分別以個人、社會和健康教育為主線，獲取與兒童有關的生活經歷；探索和發展有關于學生自尊的養成，旨在增進學生未來健康和福祉；增加個人與社會間的情感互動，并積極服務于社會[12]。

澳大利亞作為南半球經濟最為發達的國家，同樣也是典型的體育強國，通過對澳大利亞《Ｆ-10體育與健康國家課程標準》解讀，發現澳大利亞健康教育內容呈現出前沿性的特點，注重人際關系、性知識、對藥物的認識、合理用藥、加強體育鍛煉意識、幸福感教育和安全教育[13]。

日本推行的健康教育注重法制化、實效化和具體化，重點內容有防止亂用藥物與艾滋病的教育、學校安全教育、學校營養教育[14]。學校針對青年一代艾滋病感染人數逐年增多這一現象，在高中階段，對男女生生長與成熟和異性人際關系等涵蓋生理、心理和道德等方面安排了講授內容。此外，日本作為一個自然災害頻發的國家，地震臺風時有發生，因此，十分注重培養學生的自我保護、安全防衛教育和安全意識教育[15]。

新西蘭被稱為有著世界上最好教育體制的國家之一，有一套完全獨立的教育體系[16]。通過解讀2007版新西蘭《健康與體育課程標準》，得知健康內容主要包括健康教育、體育教育、家政學共3個主題[17]。

通過對國外相關文獻的梳理，國外健康教育教學內容呈現集中性和相對分散的特點。集中性是指多數國家健康教育內容包含安全與傷害預防、藥物使用、保持心理健康、人際關系處理和性健康，以上教學內容也體現出目前世界上較為關注的學生健康方面。相對分散性是指個別國家針對自己所處的地理環境和國情設立不同的健康教育內容，如日本根據自身所處位置的特殊性，注重培養學生的自我保護意識。新西蘭則是注重培養學生的家政能力。

1.5國外健康教育評價

美國“RE-AIM”健康課程評價模型，為評估整體健康影響提供了一個有用的框架。主要有4個維度：（1）達成性：學生課堂的實際參與率；（2）具體療效：即改變預期結果的成功率，如學生課后健康知識和技能改變情況；（3）采納性：所涉及的目標設置的比例，如實際參與課程的師生比、教材的配備、專業教師的質量及數量等；（4）實施情況：隨著時間持續的程度，如課程目標達標率和教師數量達標率[18]。

澳大利亞健康與體育課課程評價具有綜合性的特點，要求八年級末的學生既能具備評估自身健康的能力；也要有挖掘并提升自己及社區健康和安全福祉的能力，學生為達到規定的課程評價標準，要有綜合運用醫療資源、心理健康、環境健康、社區健康、人際關系、社會適應、安全避險、運動技能等多方面知識和技能[19]。

美國通常運用激勵性語言、個人評價和團隊評價等形式對學生進行健康教育學習效果評價[20]。主要利用學生的自我評價與教師的外部評價相結合的方式，進一步提升學生評價能力，從而培養和發展自我調節和控制力。此外，學生得到教師肯定的評價后，在一定程度上也能幫助學生提高自我激勵能力。

通過對國外健康教育教學評價相關文獻檢索，發現目前國外評價更注重課程目標的達成度和學生接受健康教育后的具體行為改變情況，此外，在評價內容形式方面，不僅要求學生掌握相應健康知識還要求學生具備相應多方面的健康技能。

1.6國外健康教師資隊伍

組建一支健康教育專業化師資隊伍，是學校成功開展健康教育的關鍵所在。何耀慧等人[21]以美國印第安納大學為研究對象，指出作為世界上第一所健康、體育與娛樂學院，該校體育教育專業開設了包含5門課共11學分的健康教育課程，該課程也是體育教育專業的一個重要課程，學生想要獲得體育教育、健康教育雙學位，還需另修一年的健康教育課程。可見美國對于體育教育專業所學健康教育課程也有著嚴格內容要求及學分制度。

日本對學校健康教育教師也有著嚴格的要求：一是日本的健康教育教師主要由保健體育教師、養護教諭、校醫護人員等擔任；二是對新錄用的健康教育教師的進修時間延長；三是對健康教育教師的畢業條件較為嚴格，日本嚴格的教師培養制度顯著提高了健康教育的水準，值得我國借鑒學習[22]。

Brener等人[23]指出在美國綜合性學校健康教育實施過程中，逐步形成了健康教育教師專業化發展的要求和標準。指出健康教育與學校健康其他組成部分（健康教育、體育和營養服務）相協調，可幫助學生預防不健康行為。還提出接受過健康教育的教師比沒有接受過健康教育的教師教授的內容主題更為豐富。因此，美國上百所大學和學院設立了健康教育與健康促進方向專業，目的是培養專業型的本科生和研究生，為學校及社區提供專業化的人才。

在美國健康教育教師有嚴格的健康教育專家資格證書考試系統，職業生涯發展的必要門檻是具備專家的能力并獲得相應資質，目前證書考試包含２個層次分別為：初級健康教育和高級健康教育水平考試。其中，初級健康教育考試被視為美國很多機構的入職門檻，以上考試內容涉及評估健康教育能力、設計健康教育計劃、實施健康教育、開展健康教育評價和進行健康教育管理[24]。

美國國家健康教育證書委員會（NCHEC）管轄下的健康教育資格證書制度，證書持有者每隔5年需完成有助于健康教育能力提升的課程，達到相應的學分來更新證書，保證證書的有效性，此證書制度不僅有利于促進健康教育教師專業化發展，而且有利于健康教育教學的開展和教學能力的提升[25]。

英國主要從公共健康知識流行病學、健康經濟學等多學科視角培養健康教育專業人才，通過傳授健康教育知識和技能，以此來提升健康教育人才專業化水平，切實保障學校健康教育教學質量[26]。

目前國外對于健康教育師資隊伍的研究，只是停留在大學本科健康教育專業的設置，為了培養專業的健康教育師資做準備，集中在針對于未來合格健康教育教師的培育上。對于擔任健康教育教師的職前及在職培訓內容及具體方式很少提及。

1.7國外對健康教育教學開展建議

2021年WHO和聯合國教科文組織聯合發布《讓每一所學校都成為健康促進學校：全球標準與指標》[27]和《讓每一所學校都成為健康促進學校：實施指南》[28]，提出健康促進學校旨在為教師教學和學生學習營造一種健康且安全的環境，采用教育環境中促進健康的措施，學校課程是促進健康的重要舉措之一，對提升師生健康水平具有重要意義。

Akindele等人[29]研究表明體育教育應用程序、可穿戴技術和虛擬現實技術對中學的體育教學產生了重大影響。學生通過訪問健康、健身及與飲食相關的應用程序，使用可穿戴設備，能顯著提升學生學習積極性，促使學生養成健康生活方式，也表明虛擬課堂在一定程度上能提升教師教學效率和學生學習效果。

2國外研究存在的問題及借鑒

綜上所述，通過對國外健康教育文獻的梳理，各個國家都將學校作為健康教育的重要場所。國外對健康教育如何教學很少觸及，不能為廣大擔任健康教育教學的教師提供切實有效的教學思路。因此，如何有效開展健康教育教學活動，促使學生健康行為的形成，不僅是我國開展健康教育面臨的一個突出的問題，更是世界健康教育面臨的問題。

國外研究是通過實踐的基礎上，驗證了此種教學策略的價值所在。在健康教育課程建設方面，注重課程建設的完整性和整體性，旨在培養學生未來生活所必須的綜合能力。在健康教育模式方面，以為學生創設健康環境為目標，注重家校社間的協作；在內容方面更加細化，也選取更適合學生未來發展的內容；教學方法策略方面具有多元性；在評價方面則偏重于學生具體行為改善，且強調多主體參與學生健康教育評價；在師資隊伍方面，逐步形成了健康教育專業化培訓標準；在健康教育資格證書制度方面，有嚴格的換取新證書要求，需完成相應的提升教學能力的課程方可取得相應的證書；在學校健康教育政策制訂方面，很多國家的體育與健康課程是從實際出發，再結合本國特點來制訂相關的學校健康教育政策。

以上文獻的梳理對國外健康教育的開展狀況有了更加深入的了解，學者們也提出了眾多有助于提升健康教育教學質量的措施，這些研究成果對于我國健康教育的開展具有重要的借鑒價值。

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作者簡介：董俊英（1999—），女，碩士在讀，研究方向為學科教學（體育）。