語言遷移視域下二外日語“小組學(xué)習(xí)”模式建構(gòu)

摘 "要：不同于已有語言遷移理論的研究范疇，文章以其可遷移性這一語言普適性為視角，首先，闡述了可遷移性視角的內(nèi)涵；其次，分析了二外日語“小組學(xué)習(xí)”新特性；最后，試探索二外日語“小組學(xué)習(xí)”新模式。它有小組學(xué)習(xí)所缺失的開放性和層級性，又有別于一般的合作行為，有交融互助意義的感性、協(xié)作層面的理性以及合作方式的競爭性。

關(guān)鍵詞：可遷移性；二外日語；“小組學(xué)習(xí)”；新模式

中圖分類號：H36 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2023）08-00-03

可遷移性作為語言遷移理論的基本屬性，不僅有助于把握語言自身的形成、發(fā)展特點(diǎn)以及影響脈絡(luò)，也是培養(yǎng)學(xué)生遷移創(chuàng)新能力的有效切入點(diǎn)。“小組學(xué)習(xí)”模式能有效發(fā)揮師生的主動性和創(chuàng)造性，增強(qiáng)參與意識和合作意識。同時，對于教學(xué)主體的學(xué)生在日語的認(rèn)知度、學(xué)習(xí)動機(jī)、未來的期望目標(biāo)等方面存在的個體差異問題也能得到很好的引導(dǎo)和協(xié)調(diào)［1］。因此，語言遷移視域下二外日語“小組學(xué)習(xí)”模式不失為實(shí)現(xiàn)二外日語教學(xué)有效性的一個新視角，助力于師→生單向交流式到師→生、生→生單向、雙向和多向交互式“合作建構(gòu)”課堂教學(xué)模式轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)，也是構(gòu)筑二外日語教學(xué)新常態(tài)的一次探索。

一、可遷移性視角

語言的普遍特征是語言遷移理論的前提和基礎(chǔ)，因此早期的遷移研究基于行為主義理論框架，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)為習(xí)慣的養(yǎng)成，Lado提到語言遷移現(xiàn)象是語言習(xí)慣中的主要障礙，主張教學(xué)中通過語言對比，促進(jìn)正遷移的發(fā)生，防止和糾正負(fù)遷移。20世紀(jì)70年代后轉(zhuǎn)以認(rèn)知理論為指導(dǎo)，關(guān)注母語不同的學(xué)習(xí)者在語言特性方面的比較，尋找“跨語言影響”［2］。2016年，又有學(xué)者提出了語言遷移的多維動態(tài)理論框架，說明了在不同階段不同方向的正負(fù)遷移在形式、語義和概念層面發(fā)生的規(guī)律和特點(diǎn)［3］。可以看出，語言遷移的相關(guān)研究多集中在理論框架的分析和架構(gòu)，即在母語環(huán)境中，母語和目的語在形式、結(jié)構(gòu)、規(guī)則、意義等一致時的正遷移以及不一致時的負(fù)遷移的發(fā)生、作用和發(fā)展機(jī)制。

與之相對，以日語為考察對象的語言遷移理論研究和應(yīng)用相對較為薄弱，主要有母語遷移現(xiàn)象、語言對比下的日語教學(xué)以及概念遷移等方面，且研究側(cè)重在教學(xué)方法、思路等的改革探索，針對研究成果后續(xù)的實(shí)踐運(yùn)用以及教學(xué)主體對其接受度、滿意度、教學(xué)效果等的跟蹤調(diào)查、評價的寥寥無幾，也未深入語言自身的發(fā)展動態(tài)以及語言之間的具體影響進(jìn)行分析，實(shí)際教學(xué)中容易產(chǎn)生遷移固化、過度、缺失等問題。

教育是一種鮮活的實(shí)踐，教育實(shí)踐是一種文化，文化變革越是緩慢，才越能得到確實(shí)的成果［4］，作為教育實(shí)踐者的一線教師應(yīng)該積極實(shí)踐教育研究者的理論成果，不能把對教育實(shí)踐的理解只停留在觀念上，僅用抽象的理論一般性地議論教學(xué)，而應(yīng)著力于學(xué)校教育教學(xué)工作的主陣地——課堂，真實(shí)觀察、發(fā)現(xiàn)每一個課堂的鮮活性、多樣性，聚焦可解決的主要問題，運(yùn)用發(fā)展的教育理論切實(shí)解決教學(xué)現(xiàn)場的教學(xué)類問題，進(jìn)而探索異中求同、同中理異的可遷移性，培養(yǎng)遷移創(chuàng)新能力，助力于學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)和人格的發(fā)展。這點(diǎn)也是本文中關(guān)于語言遷移理論所選取的視角，不是語言間的正負(fù)遷移機(jī)制，也不是語言遷移的理論框架，而是語言間知識、能力和素養(yǎng)的可遷移性這一基本屬性本身。

二、二外日語“小組學(xué)習(xí)”新特性

傳統(tǒng)小組學(xué)習(xí)具有的平等性、明確性、交互合作性等基本特征在二外日語的真實(shí)課堂觀察中，呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)，主要體現(xiàn)在以下四個方面：一是參與度（參與人數(shù)與參與時段）；二是參與方式（交互合作或無交互拼合）；三是參與態(tài)度（積極主動或消極被動）；四是參與效果（有效或基本有效或無效）。以上狀態(tài)的呈現(xiàn)一定程度上和分組不合理、合作形式單一、教學(xué)內(nèi)容適切性低等問題互為因果，導(dǎo)致“重活動、輕互動”的形同虛設(shè)，還會形成有著不合作和假合作兩種行為表現(xiàn)的“邊緣人”現(xiàn)象［5］。

為了解讀上述現(xiàn)象，更為了聚焦目前可解決的真實(shí)問題，筆者對小組學(xué)習(xí)中的3個特定樣本進(jìn)行了兩個學(xué)期的課堂觀察、問卷調(diào)查和深度訪談，以期找尋可行的轉(zhuǎn)化和解決策略。在對特定樣本A同學(xué)進(jìn)行深度訪談時，她說：“很喜歡成果展示環(huán)節(jié)老師點(diǎn)評時的追問，能讓我的知識系統(tǒng)化，教會了我怎么學(xué)習(xí)。但固定的組員、分工和任務(wù)是我不喜歡的。我想有選擇性，也希望被主動選擇。”訪談樣本B同學(xué)時，他說：“我不喜歡小組學(xué)習(xí)，我基礎(chǔ)差，有話說的主題沒輪到，不愿說的話題偏又分給我。為什么組員不能有變動？我們可以根據(jù)單元主題、個人意愿自由找搭檔。說是自由成組，其實(shí)一看關(guān)系交情，二看實(shí)力。我特不喜歡這樣的班級氛圍。”同樣的問題樣本C同學(xué)回答說：“不變的分工和任務(wù)是我最不喜歡的。組長說我內(nèi)向，每次都只讓我做PPT。說是自由選擇角色和分工，其實(shí)沒有真正實(shí)現(xiàn)。還有小組討論，徒有其形而已。不過很喜歡老師的隨機(jī)點(diǎn)名互動。”

不難發(fā)現(xiàn)，訪談中反饋的問題與真實(shí)課堂觀察以及問卷調(diào)查結(jié)果基本吻合，問題的矛盾點(diǎn)可以聚焦到小組學(xué)習(xí)開放性和層級性的缺失。原本是綜合考慮學(xué)生的性格特征、學(xué)習(xí)水平、興趣愛好等個體差異，遵循組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)原則以實(shí)現(xiàn)小組學(xué)習(xí)的平等性、明確性、交互合作性，結(jié)果反成了層層制限因素。既如此，何不將設(shè)法維系的“固定不變”轉(zhuǎn)化為“自由自變”，給予“小組學(xué)習(xí)”選擇上的開放性和層級性，多關(guān)注學(xué)生的情感投入，創(chuàng)設(shè)富有情感和意義的互助學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)過程實(shí)現(xiàn)協(xié)作和合作方式的深度交互，凸顯小組學(xué)習(xí)目標(biāo)創(chuàng)新、重構(gòu)的多維性和整合性。例如，形式上，每個學(xué)生都擁有平等的選擇和自由，隨時選擇或被選為某一小組甚至某幾個小組組員，承擔(dān)不同的盲選分工和角色。內(nèi)容上，每個主題都可自由選擇切入點(diǎn)和視角，可內(nèi)涵可外延；有多維度目標(biāo)，每個學(xué)生都有可參與的層級和維度。互動方法上，可以書面陳述也可口頭表述；可以是組內(nèi)或組間或二者兼有的單向、雙向、多向分享；能質(zhì)疑設(shè)問，也能建議或解答；可以根據(jù)自己的專業(yè)能力和水平選擇輸出語言類別等。誠然，僅靠此未必能解決所有問題，但在創(chuàng)設(shè)有利于以學(xué)生為主體發(fā)展的教學(xué)條件和環(huán)境方面，不失為目前切實(shí)可行的方法之一。

三、二外日語“小組學(xué)習(xí)”新模式建構(gòu)

如何有效地組織外語教學(xué)、建構(gòu)有效的教學(xué)模式以實(shí)現(xiàn)外語學(xué)習(xí)最大化一直是中外語言研究學(xué)者的主要課題之一。二外日語教學(xué)基本被應(yīng)試主導(dǎo)，語言教學(xué)的實(shí)踐性和實(shí)用性被忽視，師生之間交互式反饋的缺乏、課堂“表現(xiàn)力”與學(xué)生“思維力”的不協(xié)調(diào)以及輸入和產(chǎn)出不平衡等諸多因素，致使教學(xué)水平徘徊不前。同時，存在研究群體和實(shí)踐群體缺乏足夠的溝通，研究成果在實(shí)踐中的應(yīng)用缺乏及時的跟蹤檢驗(yàn)、評估和發(fā)展等問題。以日語為對象的小組學(xué)習(xí)模式相關(guān)研究主要集中在小組合作學(xué)習(xí)實(shí)施中存在的問題及對策、小組學(xué)習(xí)模式在日語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用這兩方面，探討的小組學(xué)習(xí)模式又都是以合作為行為方式的。基于此，筆者認(rèn)為“小組學(xué)習(xí)”新模式應(yīng)該融合“協(xié)作”和“合作”兩種方式，既能彌補(bǔ)真實(shí)小組學(xué)習(xí)缺失的開放性和層級性，又能交融互助意義的感性、協(xié)作層面的理性以及合作方式的競爭性。

在“以學(xué)論教”的發(fā)展性課堂評價新理念下，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的真實(shí)狀態(tài)是觀察課堂、評價課堂最直接也是核心的依據(jù)。雖然轉(zhuǎn)變了教學(xué)方式不等于提升教學(xué)質(zhì)量，但提升教學(xué)質(zhì)量必須要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式這一觀點(diǎn)也是不可否認(rèn)的。故而，針對二外日語“小組學(xué)習(xí)”中存在的具體問題，本研究試圖建構(gòu)交融互助意義的感性、協(xié)作層面的理性以及合作方式的競爭性的“小組學(xué)習(xí)”新模式。

第一，互助意義的感性。互助意義的感性是小組學(xué)習(xí)“成形有實(shí)”的心理基礎(chǔ)，它能調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，增強(qiáng)學(xué)生的平等意識和合作精神，有助于學(xué)生知識的建構(gòu)和人格的發(fā)展。馬克思曾經(jīng)說過，人創(chuàng)造環(huán)境，同樣環(huán)境也創(chuàng)造人。心理環(huán)境外顯在一個人的表現(xiàn)力和行動力，內(nèi)隱于自身的價值觀。小組學(xué)習(xí)中的個體應(yīng)持的不是把自己包裹嚴(yán)實(shí)自我封閉的防御性抗拒心理，而是彼此尊重理解、真誠互助的交互性同伴心理。正如人品、態(tài)度、能力在人們心中的排序一樣，人品始終在人才素養(yǎng)的第一位。能力既有先天的遺傳更有后天的努力，有大有小，是多種因素共同作用的結(jié)果，但人品完全取決于自身，會通過互助意義的態(tài)度體現(xiàn)。

事實(shí)上，情感與認(rèn)知是互為影響，并能相互轉(zhuǎn)化的。知識本身所具有的情景性，也要求有意義的小組學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)習(xí)主體在感性互助的心理環(huán)境下對其主動生成、再創(chuàng)造的過程，而非單純、被動地接收知識信息的過程。片面著眼于認(rèn)知方面發(fā)展的學(xué)習(xí)方式不利于學(xué)生健全人格的成長，只有根植于學(xué)生內(nèi)在情感基礎(chǔ)的認(rèn)知學(xué)習(xí)方式才是真正意義的學(xué)習(xí)，更能激發(fā)學(xué)生的自主性和能動性。學(xué)優(yōu)生、中等生和學(xué)困生都有自己獨(dú)屬的閃光點(diǎn)，彼此間的欣賞、互助既是成長的助推劑，也是個人知識、能力、素養(yǎng)提升的可遷移力。2021版《大學(xué)日語教學(xué)指南》強(qiáng)調(diào)大學(xué)日語課程是普通高等院校通識教育的一個重要組成部分，應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的人文精神和思辨能力，滿足國家、社會、學(xué)校和個人的發(fā)展需求［6］。因此，在具體實(shí)施中，可以通過小組學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級預(yù)設(shè)來實(shí)現(xiàn)：理解層面的知識再現(xiàn)；提升層面的整體解讀；遷移層面的知識活用。小組學(xué)習(xí)個體提供的可以是碎片化，孤立的信息，但要積極參與和預(yù)設(shè)目標(biāo)關(guān)聯(lián)的思考活動；若是對知識的深層解讀，便需要架起與已有知識銜接的橋梁，構(gòu)建整體思維知識體系；若是對知識的靈活遷移，則可探究知識局限性所產(chǎn)生的可能制約表現(xiàn)。在此過程中不僅凸顯了知識的體系性和層次性，小組學(xué)習(xí)個體在獲取顯性知識的同時又能促使人格、態(tài)度等隱性教育層面的實(shí)現(xiàn)。

第二，協(xié)作層面的理性。認(rèn)真觀察小組學(xué)習(xí)真實(shí)狀態(tài)便不難發(fā)現(xiàn)，小組學(xué)習(xí)中互助意義感性的個體表現(xiàn)呈現(xiàn)有積極和消極之分，因而需要協(xié)作層面理性的約束和限制。協(xié)作是以整體性視角尋求支援或提供幫助來實(shí)現(xiàn)某一明確目標(biāo)的過程，具有原則規(guī)定強(qiáng)制性、內(nèi)容范圍復(fù)雜性、組織嚴(yán)密完整性等一系列限定條件。在此意義上，協(xié)作像是找尋目標(biāo)實(shí)現(xiàn)所需的契合、滿足“條件”，此時的協(xié)作者大多是“條件式”存在，參與行為本質(zhì)上是被動的、受限的。而這一點(diǎn)反過來也成了協(xié)作最優(yōu)化的影響因素，不易于營造和諧、平等、融洽的心理環(huán)境。互助意義的感性若是心理環(huán)境的自然形態(tài)，協(xié)作層面的理性便可看作心理環(huán)境的生成形態(tài)，二者是相輔相成的，協(xié)作過程能產(chǎn)生積極正向的互助、信任，這些積極正向的感性互助、信任又是協(xié)作最優(yōu)化的前提。

小組學(xué)習(xí)客觀上需要小組個體外顯自己的知識和能力，可以借助一切學(xué)習(xí)資源和工具，在各種學(xué)習(xí)終端發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法，為彼此間的協(xié)作提供真實(shí)的信息參考。同時，教師要深入了解小組學(xué)生的真實(shí)情況，在尊重差異性、獨(dú)特性的前提下，適時開展個性化引導(dǎo)，在降低個體差異化激發(fā)小組矛盾可能性的同時更有助于培養(yǎng)學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)策略，提升學(xué)習(xí)能力。

第三，合作方式的競爭性。小組學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生個體的自我發(fā)展、全人發(fā)展，協(xié)作層面的理性注重協(xié)作者“條件”的滿足，不以其自主性為前提。因此，如何在小組學(xué)習(xí)實(shí)踐中找到約束和自由之間的平衡就成了問題的關(guān)鍵，合作方式中的競爭性便是可行的調(diào)和劑之一。與內(nèi)容目標(biāo)、協(xié)作者選擇、規(guī)范規(guī)則等方面相對封閉性的協(xié)作不同，合作具有更廣泛的開放性和競爭性。合作者首先是可以擁有自主性的獨(dú)立個體，自主是為了把自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)連接起來，與我們最深層次的需要、感情、沖動連接起來的思維狀態(tài)［7］。競爭和合作是相互依存的，相互協(xié)調(diào)和發(fā)展的。某種意義上，合作是為了競爭，競爭是為了發(fā)展，合作中的競爭是個體的自我超越。競爭是合作的牽引力，沒有競爭的合作就像大海里迷失方向的航船；合作又是競爭的助推力，沒有合作的競爭是孤單無力的。

互助意義的感性重在激發(fā)小組學(xué)習(xí)個體參與的自發(fā)性，協(xié)作層面的理性關(guān)注更多的是小組學(xué)習(xí)個體參與的能動性，而合作方式的競爭性則強(qiáng)調(diào)小組學(xué)習(xí)個體參與的可發(fā)展性。二外日語教學(xué)中普遍存在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)不一、學(xué)習(xí)目標(biāo)不足的問題，除受制于個體自身、學(xué)習(xí)環(huán)境等因素外，還受教師教育教學(xué)方法的影響。因此，在小組學(xué)習(xí)新模式的實(shí)施中，要彼此磨合的不只是學(xué)生和學(xué)生，還有教師和學(xué)生，教師的教育教學(xué)方法便至關(guān)重要。比如，教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入方法。是否具備鋪墊性，是否契合學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)？有無發(fā)展性，體現(xiàn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是否具有一定的探究價值？趣味性是否可以激發(fā)學(xué)生積極、正向的參與和互動？實(shí)效性如何，能否達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)？教育應(yīng)該遵循常識和規(guī)律，考慮學(xué)生自身發(fā)展階段的自然需求和差異性，讓學(xué)生在原有認(rèn)知階段的基礎(chǔ)上邁進(jìn)一步。

四、結(jié)語

盡管小組學(xué)習(xí)模式給予每個學(xué)生平等的參與權(quán)，立足關(guān)注每個學(xué)習(xí)者的發(fā)展，是提高教學(xué)效果有效途徑之一，但理論層面的認(rèn)知提升不能單方面地提高教學(xué)水平。“小組學(xué)習(xí)”的“組”不止于形式上的結(jié)合，更是內(nèi)涵上的整合。原有教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變也不是流于形式的表面翻轉(zhuǎn)，實(shí)則是一個“借力聯(lián)盟”，而如何借力、借誰之力以及借多少力才是實(shí)現(xiàn)最優(yōu)聯(lián)盟的關(guān)鍵，也是語言遷移視域下二外日語“小組學(xué)習(xí)”新模式的建構(gòu)初衷和意義所在。二外日語教學(xué)的主體不止受限于自身的內(nèi)在認(rèn)知因素，還受外在語言間（母語、第一外語等）、教學(xué)參與者及環(huán)境等因素的制約，如何最大程度降低負(fù)面影響，優(yōu)化二外日語教學(xué)模式就顯得尤為重要。語言遷移視域下二外日語“小組學(xué)習(xí)”模式能有效融合教學(xué)中的影響因子，最大限度地發(fā)掘每一要素在語言遷移視域中的合適位置，進(jìn)而優(yōu)化組合建構(gòu)“借力聯(lián)盟”，使之協(xié)調(diào)共生、共同助力于教學(xué)主體的全面發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：徐敬倫、麻彩鳳）