幼小銜接視野下教師學習共同體的構建研究

羅鑫　曾彬

【摘 要】建設教師學習共同體是推進幼小高質量銜接的關鍵舉措之一，其構建的基本要素應涵蓋成員、目標、中介與機制四個方面。然而，構建幼小銜接教師學習共同體仍面臨結構與文化困境：學習共同體時域結構問題未解決、教研組缺乏建設學習共同體自主平等的組織文化、幼小教師缺乏建設學習共同體的自覺自為與合作學習意識。未來，應啟動幼小銜接教師融合培訓，提升教師共同體意識與銜接教育能力；夯實園（校）本教研組交流學習功能，搭建基于自主、平等的教研機制；利用信息化技術支撐教研平臺，促進跨區域教師學習共同體的建立。

【關鍵詞】幼小銜接 學習共同體 教師學習共同體

【中圖分類號】G451.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-26-05

一直以來，我國對幼小教育的連續性與一貫性保持高度關注。2018年11月，中共中央、國務院頒布的《關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》強調開展幼兒園“小學化”專項治理行動并堅決要求小學初始年級堅持零起點教學，旨在通過分學段掃清幼兒入學障礙，保證幼兒園與小學之間學習環境的連續性，使之能夠契合兒童身心發展的連續性特點。而保持幼小學習環境連續性的關鍵還在于幼小教師應進行長期且深入的合作。2021年3月，教育部出臺的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（本文簡稱《指導意見》）提出，“鼓勵學區內小學和幼兒園建立學習共同體，加強教師在兒童發展、課程、教學管理等方面的研究交流”。將建設學習共同體作為推進幼小高質量銜接的關鍵舉措之一，恰恰體現出我國對于幼小學段進行科學融合、幼小教師進行業務交流與教研合作的支持。

構建教師學習共同體就是落實幼小學校教研資源共享平臺，保障幼小教師可持續性地進行教、學、研互動。這對于提升基礎教育階段教師專業素質，促進幼兒身心與社會性連續發展具有實踐意義。

一、幼小銜接視野下教師學習共同體的內涵及構建要素

（一）幼小銜接視野下教師學習共同體的內涵

“共同體”一詞最早在1887年由德國社會學家滕尼斯提出，共同體是社會個體以共同的價值觀念為紐帶形成的具備穩定與忠誠關系的有機組織形式，共同體強調內部成員具備對組織的強烈歸屬感與信任。1995年，博耶爾最早在其發表《基礎學校：學習的共同體》的報告中提出“學習共同體”概念，他認為學習共同體中的成員應朝同一愿景出發組織學習。［1］1997年，雪莉·霍德首先界定出教師專業學習共同體概念，發展到如今，關于教師學習共同體的描述很多。我國學者楊延從等人認為教師學習共同體是由具有學習和研究意向的教師群體與管理者構成的組織。其構建以教師自愿為前提，以促進學生的全面發展和教師專業發展為共同愿景，以合作、協商和共享為運行原則，以解決教育教學實踐問題為目的。［2］

作為幼小銜接視域下的教師學習共同體，其構建應同樣呈現出明確的學習目標、共享的價值愿景，組內成員間形成一種以自覺參與和互教互學為基礎的組織關系。本研究將幼小銜接視域下的教師學習共同體定義為：幼兒園與小學跨越學段界限，共享教育、教師以及教研平臺資源，以學齡兒童的可持續發展為研究目標，構建以幼兒教師與小學教師為主的教師群體與園（校）管理者相互協作、共同進步的學習與研究組織。以下，分別從學習成員、學習目標、學習中介以及學習機制四個方面進行教師學習共同體的基本構建要素解析。

（二）幼小銜接視野下教師學習共同體的基本構建要素解析

1．學習成員：學習共同體構建的基礎條件

成員是教師學習共同體構建的基礎條件，合理且完善的成員結構是建立與維系教師學習共同體的保障。這就要求：第一，應該保證成員背景的多樣性。依據布朗芬布倫納的生物生態學理論，鄧洛普等人提出了幼小銜接系統的生態學模式。“幼小銜接”受到的微觀與中觀系統影響最為直接，其中包含幼兒園、家長、小學、社區等多維影響主體。［3］受此啟示，以研究幼小銜接為宗旨而建立的教師學習共同體在保證學習主體（幼小教師）相對穩定的前提下，應該開放性地吸納不同專業與領域的、具有不同主體特征與興趣的專家學者、家長、教育行政人員、社區人員形成多維主體縱橫交織的網絡結構，使得幼小教師群體在橫向上能與不同學校教師、家長、社區人員等建立聯系，在縱向上又能與來自師范院校、教研所、教育部門的人員產生交流。第二，應該保證成員結構的完善性，學習共同體的成員結構分為學習者、助學者與管理者。在與同輩橫向互動的過程中，熟手型教師由于其知識結構與專業技能較扎實，理應承擔助學任務，鼓勵處于“合法邊緣性參與”位置的新手教師表達自己的觀點，針對幼小銜接的關鍵問題進行經驗交流與指導。而在與教師培訓者的縱向互動中，幼小教師暫時放下“教”的繁重任務，全身心地投入學習之中。助力教師“學”與“研”的任務轉嫁給共同體中與教師位置對等、已有學習經驗和資源積累豐富、具有較高聲望的行動者。顯然，在此主要是指以領銜專家、教研員等為主構成的專家團隊來承擔“助學”的任務。而管理者一般指以園（校）長為主的學校領導者，是承擔共同體建設與維系的主要責任人。

2．學習目標：學習共同體構建的方向指引

目標是學習共同體建設的方向指引，共享且清晰的發展目標是建立幼小教師學習共同體的關鍵。這就要求：第一，應該保證目標的共享性。共同體內的學習成員能對共同體的未來發展有共同的設想與期待，能認可與實施共同體的發展目標。而獲得目標共享性的前提是準許包含教研專家、管理者、家長等多維主體參與目標制定的整個環節，再經由教育實施者（幼小教師）反復協商、討論，在此基礎上制訂，并在外界環境與內部成員的不斷變更中逐步演化發展。第二，應該保證目標的清晰性。幼小教師學習共同體應始終致力于解決幼兒入學準備與適應教育教學實踐問題，以促進幼兒身心與社會性全面銜接和提升幼小教師科學實施幼小銜接的專業能力為終結目標。然而，只提出這樣的目標是比較抽象、難以測量的。幼小教師專業學習共同體應該依據發展階段的不同而設置短期可見、可測量的小目標。清晰、具體的共同體目標更易于吸引處于不同職業發展階段、具有不同需求的幼小教師參與。

3．學習中介：實現學習共同體目標的載體與抓手

中介是實現共同體目標的載體與抓手，中介可以分為抽象中介與具體中介兩種。“抽象中介指的是團隊成員經過討論、協商，提煉出的問題、議題或是研究焦點。”［4］值得注意的是，所選議題應該緊扣幼兒入學教育教學實踐，并且具備普適性與概括性特征，能夠激發共同體內幼小教師的興趣和熱情。教師的專業學習需要信息化、情境化，具體中介就是成員依據提煉出的議題有針對性準備的可視化材料，包括文字性材料，例如記載幼兒生活學習的觀察計劃、教學反思日志等。視聽型資料，如記錄教師教學的實錄視頻、照片等。通過運用此類材料，教師既可以積極地向外界傳達幼兒學習與成長的狀況，又可以總結自身在幼兒銜接教育中的收獲與困惑，共享幼兒期的教育成果。

4．學習機制：學習共同體構建的制度保障

機制是共同體建設的制度保障，幼小教師學習共同體的建設發展需要一套行之有效的運行制度。運行機制具體又可細分為運行保障機制、運行控制機制與運行激勵機制。保障機制是教師學習共同體實現運行的前提條件，主要指內外環境對教師共同體正常運行所提供的時間、經費、場地等條件保障。［5］控制機制是為了宏觀調控學習共同體內組成要素間的差異，促使學習共同體各構成要素順利有序運轉。激勵機制是指在幼小教師學習共同體的運行過程中為激發、引導與糾正幼小教師的學習行為與方法，按共同體制訂的標準，為達到激勵標準的共同體成員進行物質、精神等方面的獎勵，以促使共同體的可持續發展。依據幼小教師學習共同體是幼小學校圍繞解決幼小銜接實際問題，以自愿原則形成的學習組織，促進其有效運行的激勵手段包括支持激勵、榜樣激勵、集體榮譽激勵等。

二、幼小銜接視野下教師學習共同體構建面臨的利好條件

（一）學區：《指導意見》與各地實施方案的頒布為學習共同體初創落實基本物質結構保障

為了進一步貫徹落實《指導意見》精神，各地教育部門相繼出臺推進幼兒園與小學科學銜接工作的實施方案，積極落實共同體物質結構建設的基本保障。例如在平臺上，安徽阜陽市遴選實驗區內兩所優質小學與對口的六所幼兒園作為省級試點園（校），幼小聯合成立第一、第二共同體作為試驗點開展共同體實驗工作，為幼小教師學習探討創建組織平臺。在經費上，四川成都市雙流區規定區級教育主管部門每年對試點園（校）共同體工作提供經費支持等。

（二）幼小學校：校本教研組為學習共同體構建提供基本組織結構和制度基礎

依托教研組為平臺構建學習共同體具有可行性。這是因為我國幼兒園與小學科層體系中的教研組呈現出構建幼小教師學習共同體所需的組織結構與制度基礎。從成員結構角度分析，“園本教研主體不再是以教研管理者為代表的‘一元主體，而是形成多元主體共存基礎上凸顯幼兒園教師作為關鍵主體的態勢”［6］。教研組成員結構符合多樣異質性特征，達成了以一線教師為學習主體、以校長與教研組長為管理者、以高等學校教育專家與教研員為助學者、以校內其他員工與家長為其他主體參與的共同體實質。從學習目標的角度分析，教研組目標符合共享性特征，教研管理本就強調教師之間的團結及教師集體目標的重要性，這是學習共同體能順利建設的重要前提。此外，教研組具備集體備課制等隱性制度能保障共同體所強調的“合作學習與研究”的精神落實到制度層面，激勵教師群體發揮整體的力量。

（三）幼小教師：在教研角色與教育觀念上的共識契合學習共同體構建方向

在學習共同體中，幼小教師需要承擔學習者、研究者的角色身份，通過合作學習與研究獲得專業成長。學習共同體對教師角色身份的要求與當下幼小教師教研角色轉型方向契合。這反映在兩個方面：一方面，教育部門以行政力量自上而下地推動教師專業角色標準的制定，要求幼小教師參照標準來自我塑造角色，承擔其角色身份背后的職責與社會期待。2011年，教育部出臺的《教師教育課程標準（試行）》中就提出，“教師是幼兒、中小學學生發展的促進者”，“是反思性實踐者”，“是終身學習者”。另一方面，校本教學研究為幼小教師建構學習者、研究者的角色提供實踐機會，以“自我反思”“同伴互助”為核心要素的校本教學研究提倡幼小教師在審思自身教育教學實踐的同時參與教師之間的專業切磋與合作，彼此互教互學，共同獲得專業成長。此外，在近年來大力倡導幼小雙向銜接的背景下，不少幼兒園與小學開始推動教師隊伍開展聯合教研實踐，推動幼小教師彼此碰撞教育理念，切磋教法，無形中拉近雙方的距離，使其有關兒童入學教育的觀念愈發接近，一些研究者多年有關教師入學準備教育觀念調查研究顯示，幼小教師在幼兒入學準備所涉及內容、各方面重要性以及等級排序上的觀點基本相同。［7］在學習共同體中，教師之間的聯系就是以共識為基礎的，圍繞共同追求的價值目標進行相互切磋，使得學習由個體變成學習共同體。

三、幼小銜接視野下教師學習共同體構建面臨的障礙分析

（一）教師學習共同體構建仍面臨的結構性障礙

《指導意見》與各地實施方案的貫徹可以基本保障初創階段園（校）的學習共同體構建的資金、平臺等結構性要素。但當真正投入實踐時，幼小教育機構在常規工作時間、地理位置等方面的出入仍舊會成為阻礙幼小教師在實踐層面上進行溝通與交流的結構性障礙，使得想要組織統一學習成為難題。據了解，目前各校開展聯合學習的頻率大多是“一學期一研”，甚至是“一學年一研”，教研學習活動時間持續一天或者是半天，扣除介紹、參觀等活動，實際上留給幼小教師進行學習研討的時間可謂少之又少。盡管研討時間只能反映教師學習投入的量而無法全面代表教師學習投入的質，但不少研究者仍舊認為，保障一定學習時間是學習有效性的前提。

（二）教師學習共同體構建面臨的文化性障礙

1．幼小學校：校本教研組缺乏建設學習共同體的自主、平等的組織文化

盡管具備明顯中國特色的校本教研組為教師學習共同體的構建奠定了基本的組織與制度基礎，但是制度化的活動安排并不能保證學校的持續改進，也就是說，“僅僅在結構上呈現出共同體的特征，并非專業學習共同體理論的強力所在”［8］，以教研組導向學習共同體的構建思路還需要破解“文化”難題。當前教研組織改革賦予成員教師更大的自主決策與話語權，但同時也帶給教師更高度的問責，使得部分教師難以負擔，情愿規避賦權而始終處在服從、聽教的位置，逐漸失去建設學習共同體的主人翁意識。同時，教研組內優秀教師向普通教師進行單方面的知識傳遞的現象仍舊存在，教師間缺乏平等的知識交流文化機制。在教研活動中，教師總是會不自覺地產生隨波逐流、為避免同伴沖突而隱匿個人觀點的想法。實際上，一味地營造和諧所帶來的代價是教師自身創新、反思與實踐能力的消耗。而缺少共同體各個層面與各主體的自主支撐，共同體發展也容易停滯不前，最終演變成靜態化的組織。

2．幼小教師：缺乏建設學習共同體的自覺自為以及合作學習意識

幼小教師學習共同體的建立旨在通過幼小教育教學資源的共享促進幼小教師的專業發展，而資源共享的基礎一方面來自于教師自身對于幼小銜接知能的自覺學習與反思、一方面就是靠教師主動地參與知識共享合作。然而，當前無論是小學教師還是幼兒園教師，自主學習的情況不容樂觀，自主學習能力不強，僅僅依靠教師自身學習顯然是遠遠不夠的。而對于教師合作，尤其是幼小教師間的合作學習，教師本身的主動性還不足。教師的合作建立在教師主體的意識之上，是教師在彼此認同的情況下，由自身產生對合作的心理期待，表現出真正投入合作性工作的意愿。雖然目前有不少幼兒園與小學開始推動教師隊伍開展聯合教研實踐，幼小教師大體能夠認識到教師合作對于幼小銜接的價值與重要性，但是幼小教師主動合作的意識仍不強烈。反映到幼小銜接的工作中，例如幼小教師會組織幼兒開展類似“參觀小學”的體驗活動，但幼小教師在活動中常常關注做好紀律維持、示范講解等工作，并沒有充分利用幼兒參觀實踐的機會，真正了解兒童的需求與困惑，合作探討兒童可能面臨的升學焦慮、小學入學適應問題與解決措施等，使得幼小教師合作的銜接活動較為淺層、流于形式。此外，在涉及幼小課程、學習環境、兒童發展等深層次內容的教師合作學習時，部分教師表現出抗拒與分歧。一項針對幼小教師聯合開展學科語文教研交流的意見收集顯示，90%的小學教師有意愿參與聯合語文學科的教研活動。與之形成鮮明對比的是，60%的幼兒園教師表示不愿參與此類活動，認為這是小學化的表現，毫無用處。［9］幼小教師缺乏深度合作意識，存在合作的畏難情緒、認識錯誤，這些主觀因素都有礙于幼小教師學習共同體的建立。

四、幼小銜接視野下教師學習共同體構建的路徑探析

（一）啟動幼小銜接教師融合培訓，提升教師共同體意識與銜接教育能力

造成幼小教師缺乏共同體意識原因眾多，從客觀上來講，既是受到職前教師教育體系區隔狀態的持續性影響，同時在職后的專業發展中，雙方專注于各自教育學段進行專業的橫向發展，少有關于學段縱向銜接合作的機會，導致幼小教師之間一直未建立起密切互動的事實關系，相互缺少了解、關懷與認同，難以形成一體意識。

培訓是目前各國建設幼小一體化教育師資隊伍的主要手段及其共同體意識素養提升的重要途徑。參考新西蘭等國從融合職前幼小教育課程體系到統一教師入職資格鑒定再到職后研修一體的教師教育流程。僅從職后教育的角度看，有必要以此為鑒來考慮由地方教育行政主體啟動職后教師融合培訓，由教師進修學校領銜幼小教師進行幼小銜接專項培訓，以彌補幼小教師職前階段缺失的銜接教育知識與技能，同時借助融入環境與實際接觸來拉進雙方的客觀距離，真正了解雙方的教育任務、使命與價值，促使加快進入到幼小深度合作階段。在理論研修上，可圍繞《幼兒園入學準備教育指導要點》與《小學入學適應教育指導要點》中身心、生活、社會與學習四大主題開展幼兒過渡期間身心發展規律與行為觀察分析、幼兒生活及學習自理能力培養、幼小銜接家園社合作、幼小教育課程銜接等相關理論專題研討。在實踐研修階段，可考慮幼兒園與小學雙方互相派遣教職人員到對方教育場所進行跟崗體驗，以了解不同學段的授課實情、幼兒一日生活與學習狀態。

（二）夯實園（校）本教研組交流學習功能，搭建基于自主、平等的教研機制

教研組制度為學習共同體奠定了組織與制度基礎，使得幼小學校有著建立學習共同體的優勢，現今應充分利用教研組現有各種優勢，同時對組織文化上的劣勢進行改造。首先，園（校）應致力于扭轉教研組管理本位，發揮出教師自身專業自主與權威，賦予教師與管理者共享教研決策權，同時以共同體的形式分擔賦權所帶來的問責。依據對共同體發展的長遠考慮嘗試賦予教師更多參與決策教研事務的機會，也能進一步激發每一位教師的智慧與才干，促使組織生成可持續學習、發展與彈性應變的能力，以更好地適應外部環境。在此基礎上，夯實教研組幼小交流學習功能，可嘗試由園校管理者牽頭組織常態化幼小聯合教研，賦權各方教研組長帶頭收集幼小銜接相關理論與幼小教師實踐熱點問題，引導教師依據自身專業從此擬定個人或小組學習議題，再根據幼小教師自身研究方向合并形成合作議題同時確認學習成員與校內、校外幫教群體。圍繞學習議題，使用仿—教—評—思—研的學習形式，開展共同體學習活動。在活動中鼓勵幼小教師換位思考、各抒己見，資深教師與專家進行指點幫教，對不同學校與學科專業的幼小教師經過專業反思后的教育教學觀念秉持尊重、接納、認同的態度，使得幼小教師能確認自身在共同體中的重要性，逐漸認同學習共同體。

（三）利用信息化技術支撐教研平臺，促進跨區域教師學習共同體的建立

在線教研平臺模式有助于區域內幼小教師擺脫時域限制，克服工學矛盾，開放性地進行融合與彼此熟悉。當前學校教育信息化建設快速發展，區域內幼小學校應主動迎合趨勢，加快信息化建設的步伐，構建在線幼小教研平臺。在線定時發布學習課程、教研任務吸引幼小教師在線學習，配合使用E-mail、QQ、微信、騰訊會議等通信平臺進行個人學習故事、教學實踐、教育觀點的分享，以及與他人開展群組討論，以形成暫時性的網絡學習共同體。隨著教研平臺結束已有項目并發布新的學習目標和任務，幼小教師又會因相同的學習興趣組建成新的共同體，如此往復，使得區域內幼小教師雖然在線下互不認識，但是能通過在線學習平臺進行交流熟悉。未來，著力打造在線平臺與幼小教師精品學習項目、學習課程應成為區域內提升基礎教育階段教師質量的必選之路。

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羅鑫 / 西華師范大學學前與初等教育學院，從事學前教育研究；曾彬 / 西華師范大學學前與初等教育學院，副教授，從事學前教育研究（南充 637000）；*通訊作者，E-mail：3510103902@qq.com