中國高等教育現代化的歷史流變與時代審思:本土化的視角

賈佳 ,王建華

(1.廈門大學 教育研究院,福建 廈門 361005;2.南京師范大學 教育科學學院,南京 210095)

近代中國的“現代化”以移植西方為始端,內在包含了“本土化”改造的過程。黨的二十大明確提出“中國式現代化”,將“中國式”與“現代化”相提并論,對于“中國式”的強調把“現代化”建設的“本土化”之維進一步凸顯出來。以此為背景,本文關注的是我國高等教育在“現代化”歷史坐標軸上的“本土化”進程及其在新時代背景下所應具有的發展要義。不同時期的“現代化”在改造高等教育的過程中,生成與建構了“高等教育本土化”的議題,并不斷形成新的概念話語和實踐表達。從早期的“教育中國化”到新時期的“高等教育的中國模式”“中國特色世界一流大學”以及當前的“中國式高等教育現代化”,形成了一系列蘊含高等教育本土化觀念的政策話語、學術概念,其所承載的歷史基因、時代訴求以及教育主張滲透在現代中國大學的辦學理念、制度設計以及治理變革中,在根本處塑造著高等教育現代化的中國型態。現在的問題在于,“我國大學在百年歷史中也經歷了多次轉型,但并沒有形成穩定的本土化‘型態’”,“完全照搬西方國家的大學模式已無法適應我國建設創新型國家的需要”[1]。這既是一個歷史性問題,也是“中國式高等教育現代化建設”亟須解決的現實問題。本文追溯百年“現代化”進程中“高等教育本土化”的話語表達及其實踐在不同時期的歷史流變與現實境遇,從動態演進的視角探析當高等教育所處的現代化語境發生變化時,高等教育本土化的觀念及其實踐是如何形成、轉變以及被影響、被強調的,并以史為鑒觀照當前中國式高等教育現代化建設中的本土化議題。

一、視角的選擇與概念的詮釋

在不同理論視域中,高等教育現代化被賦予了多維內涵,形成多種普泛意義的解釋框架。以社會基本構成為線索,高等教育現代化有政治、經濟以及文化等多重視角;以教育與社會的時代演化為依據,高等教育內含全球化、市場化、數字化、普及化、人本化等多個面向;基于教育系統的內部構成,高等教育現代化涉及物質的、技術的、理念的、制度的以及人本身的現代化等多個層面。在歷史生成與深層建構的根本處,中國高等教育現代化有著濃厚的西方色彩,同時又具有深刻的本土化內涵。現實中,“一個國家的高等教育,尤其是一個大國的高等教育,只有植根于本民族文化與歷史的沃土,其高等教育現代化之樹才能根深葉茂,保持常青。沒有本土化,一個國家的高等教育現代化就沒有了根基”[2]。理論上,現代化相對“傳統”而言,本土化與“國際化”對應而談,二者隸屬于不同的關系范疇。“研究現代化這個問題時,我們主要是探討‘傳統’如何在受到另一些‘新元素’的刺激影響之下做了某種程度的改變而成為‘現代’”[3],而往往忽視了“傳統”的“現代化”過程同時也是一個基于“舊元素”的“本土化”改造過程。當前“中國式現代化”時代議題凸顯了現代化建設的本土化之維,但“高等教育本土化”依然只是高等教育現代化語境中的一個潛在而非顯性的命題。作為一個后發外生型國家,早在中國現代化之初,“現代化”就和“本土化”緊密關聯在一起,在歷史的長河中二者既有矛盾與對立又有融合與統一。以“現代化”與“本土化”的中國語境及其深度關聯為出發點與分析視角,著眼于“現代化”在中國的特殊生成與時代演變,本文將對“高等教育現代化”的闡述聚焦到“本土化”這一維度。

(一)“現代化”與“本土化”的中國語境

中國語境中的“現代化”與“本土化”是兩個特定的歷史性概念。“現代化”是近代中國后發外生的舶來品,“本土化”則是近代社會救亡與啟蒙社會背景下的自我覺醒與認知。從學術史的角度,對“現代化”與“本土化”在中國語境中的概念表達及其話語流變進行梳理,厘清高等教育現代化與高等教育本土化兩個基本概念的歷史生成及其內涵演化,有利于進一步澄清高等教育現代化的“本土化”這一命題。

1.“現代化”的多維內涵與“高等教育現代化”詮釋

“現代化”是一個外來詞,源于西方。中國“現代化”概念的引入與普遍運用伴隨著近代中國社會的現代化演進,受意識形態、經濟體制及其主流價值體系的影響與構建,一直處于變動之中。現代化作為一個相對固定的概念開始運用是在五四運動之后,1933年7月,《申報月刊》出版創刊周年紀念特大號,刊出“中國現代化問題號”特輯,大概是這個新概念被推廣運用的正式開端[4]。從早期知識界所闡發的“現代化”概念來看,相關論述主要從中西文化論爭中來,相對“傳統”而言,是對“西化”的話語改造。對于“西化”改用“現代化”,“或許是基于政治及學術上的理由,但基本上卻是為了滿足民族自尊心的需求。社會科學者告訴我們這是‘種族中心主義’所導發出來的‘自我防衛機構’的一種自然表現”[5]。在新時代背景下,現代化的話語詮釋逐漸從帶有明顯國家民族色彩的中西文化視野轉移到信息社會的時代情境中,關注點被聚焦在科學與技術層面,越來越多地與信息化、數字化、智能化等要素相關聯,并以各種“現代性特征”詮釋與彰顯著“現代化水平”。

教育現代化作為一個概念最早出現在20世紀二三十年代,“建基于國家‘救亡圖存’的實際需要,其話語帶有模仿性和革命性的原始烙印”[6]。作為全盤西化論者,陳序經較早提出了“教育現代化”,他認為:“全部的中國文化是要徹底的現代化的,而尤其是全部的教育,是要現代化,而且要徹底的現代化。”[7]其所言“教育的現代化”實質意義上即“教育西化”。20世紀七八十年代之后,教育現代化主要是以信息社會為基本語境,與我國經濟轉型期的國家需求與教育發展訴求相契合,作為教育改革與發展目標成為國家戰略規劃的主題詞。目前關于“高等教育現代化”的學術探討主要是以“現代化”政策話語為目標遵循、以“教育現代化”為解釋框架、以現階段高等教育改革發展的核心任務為描述對象,與高等教育的高質量發展、高等教育強國建設、世界一流大學建設等政策概念以及高等教育普及化、高等教育全球化、高等教育信息化等新時代發展特征緊密關聯,關注的是高等教育治理現代化、高等教育體系現代化以及關涉教育本質的人的現代化等關鍵問題,尤其強調了“以人文本”“中國特色”“制度創新”等核心價值,具有強烈的社會適切性與教育反思性。

2.“本土化”的概念表達與“高等教育本土化”詮釋

本土化是以外來、移植與借鑒為話語背景和依據的,中國的現代化就是一個從“移植”與“借鑒”到立足本土的“調適”與“改造”的過程。“本土化”作為一個專門概念開始普遍運用是在20世紀八九十年代之后,時至今日也并未像“現代化”一樣形成成熟的理論,甚至沒有形成一個統一而明確的“本土化”概念。在不同的時代與語境中涌現出各種相似性表達,諸如“中國化”“本地化”“在地化”“本土生長”[8]等詞匯在學術研究中眾說紛紜,很多時候近乎通用。但作為客觀的事實存在,“本土化”至少從近代中國現代化轉型伊始即已產生并被反復彰顯。因此,與其說“本土化”是一個概念,毋寧認為它是一種內生于民族自我意識的思想、觀念與立場。關于“本土化”的概念闡述主要以“西化”與“全球化”(或“國際化”)為話語背景與現實基礎,有兩個基本的話語點:一是在歷史層面與“傳統”密切關聯并將“傳統文化”作為本土化的根基性要素;二是在現實層面以適應“中國國情”、解決“中國問題”為根本訴求。

“本土化”觀念在現代化早期即已進入教育領域,并形成了多種概念表達。早在20世紀20年代,教育與文化界即已明確提出“教育中國化”的主題詞,也有過“土貨化”的說法。二者之本義內涵可溯于民國時期的“新教育中國化運動”以及南開大學“土貨化”政策,是高等教育“本土化”概念闡釋與理論建構的重要線索。當代語境中,基于不同的情境或目的建構了中國模式、中國特色、中國式等概念并運用到高等教育領域中,這些概念普遍具有本土化內涵或是以本土化為根基。21世紀之后,興起于西方經濟學界的“全球本土化”理論傳入我國教育領域,“高等教育本土化”越來越與全球化、國際化、世界化緊密關聯,在內涵上已突破早先的“教育中國化”而轉向了“多元化”和“融合性”。在強調高等教育的民族性、主體性、獨立性以及創造性的同時,更加關注“本土化”的國際視野與開放心態。目前“高等教育本土化”已成為多種相似表達中最為普遍的一個概念,在內涵建構與價值闡釋上仍是以“國際化”或“全球化”為基本語境,同時裹挾于高等教育問題反思以及“逆全球化”“反現代化”的時代潮流,核心議題是何以構建高等教育發展的“中國之路”或“中國模式”,強調的是高等教育本土化的內生性、自我演化以及在現代化建設中的根基地位。

(二)“現代化”與“本土化”的雙向闡釋及其在本研究中的方法論意義

在關系論中“現代化”與“本土化”在邏輯上并不直接相關,但在近代中國的歷史與現實中后者包含于前者。1933年,《獨立評論》登載了陳序經的《教育的中國化和現代化》。此文在為“全盤西化”辯護的基礎上,將“現代化”與“中國化”對立起來。時至今日,高等教育的現代化與本土化緊密相關,二者相互依存與融合已成為研究者的共識。

1.“現代化”作為“高等教育本土化”議題的基本語境

“現代化”是理解“高等教育本土化”的一個背景性概念。從“現代化”的語境來看,我國高等教育的本土化問題根源在于近代中國的現代化。目前關于“高等教育本土化”的研究更多聚焦在“現代化”的兩個具體面向——“西化”與“全球化”(或“國際化”),形成了高等教育本土化研究的兩對基本范疇,即本土化與西化以及本土化與全球化。事實上,高等教育本土化并非只是高等教育西化與高等教育國際化(或全球化)語境中的特有內涵,還是貫穿整個高等教育現代化歷程的一個伴隨性特征,只是在“西化”與“全球化”(或“國際化”)的時代背景中被進一步凸顯出來。打破傳統的“西化與本土”“國際與本土”的關系范疇與討論框架,將“高等教育本土化”置于“現代化”的時代背景及其“高等教育現代化”的具體語境中進行歷史探源、話語分析以及實踐探尋顯得尤為必要。在方法論意義上,“現代化”作為一種流動的、多面向、整體性的發展語境,是研究高等教育本土化的歷史根源與基本語境。現代化視野中的“高等教育本土化”本質上是適應近代中國現代化演變及其高等教育現代化時代需求的動態演進過程。

2.“本土化”作為“高等教育現代化”研究的基本視角

“本土化”是理解我國“高等教育現代化”的一個基本點。聚焦“本土化”對“高等教育現代化”進行深入理解,我國高等教育現代化議題的特殊之處即在于是以“本土化”的改造與適應為基本特征。“本土化”在高等教育現代化的歷史與現實語境中是如何被理解與界定的? 目前學界的基本看法大致有幾種:“內化論”者認為,“本土化是對現代化發展成果改造吸收的過程,是一個內化和主體化的過程”[9];“根基論”者認為,“沒有本土化,一個國家的高等教育現代化就沒有了根基”[10];“階段論”者認為,“要真正實現現代化,就不能僅是外來文化的簡單移植和‘全盤西化’,就必須經由自身文化對外來文化的加工、處理。從這個意義上,本土化可看作現代化過程中必經的階段”[11]。綜上,“本土化”是“高等教育現代化”演進與發展的必然特征與應有之義,內含著歷史必然、階段演化以及主體意識等特征。從已有研究看,“本土化”并未成為“高等教育現代化”理論建構以及問題研究中的“顯性”概念,相關討論所潛存的“本土化”觀念及其話語闡述更多是就“本土文化”而言的。如許美德曾系統探討了近代中國大學的本土文化基因,并較早提出了“中國大學模式”這一概念,其興趣點在于中國文化之一面[12]。本文將“高等教育現代化”聚焦在“本土化”之維,并不局限于文化層面,更不以傳統文化為全部考察依據,關注的是深嵌于現代化歷史中“本土化”整體的社會建構性與階段性演化。換言之,“本土化”是結合中國社會與政治基礎,從歷史與現實的實踐探索中自然生長出來的關于中國“高等教育現代化”的一個本質特征。在方法論意義上,將“本土化”作為理解“高等教育現代化”命題的基本視角意味著立足中國實際、深入高等教育歷史演進的深處考察高等教育現代化的特殊生成。

二、百年現代化進程中高等教育本土化的演進

近代以來,我國高等教育在“現代化”的歷史演進中,生成構建了高等教育“本土化”的議題。深嵌于近代中國現代化的歷史進程及高等教育現代化的階段演進中,高等教育本土化一直處于動態演變的過程中。著眼于百年中國現代化的實際發展進程,探尋我國高等教育“本土化”在“現代化”演進中的生成背景、話語表達、發展契機以及實踐路徑,可進一步明晰二者的歷史關聯性。

已有研究指出，環境中的自然源重金屬多以殘渣態形式存在，而人為污染可明顯提高生物可利用態重金屬的含量（Hu et al.，2016）。因此，相比重金屬總量數據，其生物可利用含量的數據特征更能反映人為活動影響。由表6可知，臨沂城區道路灰塵中生物可利用態Pb、Cr與Ni間兩兩呈極顯著相關，而Cu、Cr與Zn兩兩極顯著相關（P<0.01），表明它們之間可能有著相似的人為來源。

(一)早期現代化時期:以“教育中國化”為引領的高等教育本土化初探

晚清與民國時期是近代中國現代化的開端,在西方堅船利炮的沖擊以及“救亡圖存”的時代訴求中,傳統中國社會被迫走上了“現代化”轉型之路。而關于“何以現代化”的問題,從最早的學器物、技術,到后來的仿制度,在中西文化的單向性“交流”與思想論爭中逐漸達成了一種“折中”的文化觀。晚清時期士大夫階層出于穩固封建統治的目的,在傳統與現代、中學與西學的關系框架中建構起“中體西用”的指導思想;進入民國之后,尤其是在五四運動前后,在中西文化的持續論戰中徹底反傳統的“西化”占據主流;“到三十年代,從‘中體西用’引申出‘中國本位’,從‘西化’發展而成‘全盤西化’,又引起新的論爭。在這些對立面的斗爭中,初步形成了‘現代化’的概念和新的‘中國化’概念,最后達到一種朦朧的中國式的現代化的認識”[13]。

在中西文化沖突與融合的時代背景下,中國高等教育現代化總體呈現出多樣化的發展樣態,晚清時期師法日本,民國之后轉向美國,期間不同大學還往往因校長個人留學背景之差異自主選擇于英、法、德等各國,一時間各種西方大學被移植到中國本土。而無論何種西方來源的現代化選擇,一方面皆是以“去中國化”為基本特征或先決條件的,另一方面又不約而同地選擇了“再中國化”,試圖以中國傳統文化厚植中國大學的本土根基。縱觀此時期的高等教育本土化歷程主要經歷了兩個重要發展階段。第一個階段是在20世紀二三十年代,這一時期是高等教育本土化價值凸顯與中國大學本土化改革的第一個高峰期。此后,“去中國化”的現代化發展方式在中西文化的持續論爭中得到了集中反思,在教育領域先后興起了收回教育權運動、“新教育中國化”運動、教科書中國化運動,掀起了全國范圍內的教育中國化熱潮,高等教育本土化的辦學思路在這個過程中顯現出來。具體到中國大學的辦學過程中,主要表現為自行編寫教科書、改用中文教學、提升華人教職員比例、增加中國歷史與傳統文化方面的課程、設立大學國學研究院等一系列的本土化舉措,尤以南開大學的“土貨化”改革最為典型。第二個階段是抗戰西遷時期,這一時期是中國大學及其知識分子扎根本土實踐的關鍵期。普遍認為,抗戰時期中國的現代化是中斷的,尤其是從經濟發展的角度來看,但卻成為高等教育中國化的一個發展契機。抗戰爆發前,中國大學所使用的教材、教學方法絕大部分都是采用西方的,進入中國大學就如同到了外國。抗戰爆發后,伴隨著大部分中國大學及其知識分子遷往中國內地、扎根在偏遠山區就地教學與科研,這種情況才得到了大范圍的、實質性改善。抗戰結束后,“中國的現代高等教育最終遍布中國的大部分地區,使更多的人能夠進大學,也使大學更貼近自己的本土根基”[14]。許美德認為,“1937年至1945年的抗日戰爭,可以算得上是中國現代大學發展過程中所面臨的最嚴峻的考驗,在很大程度上,這場戰爭為真正中國化的現代大學體制奠定了地理和文化上的基礎”[15]。值得注意的是,這一時期也直接促成了中國大學知識分子的本土化,使他們在隔絕的環境中,無論是在教學還是科學研究中都更加切實地與中國實際結合在一起。

中國早期現代化時期的高等教育“本土化”主要表述為“中國化”,在歷史與時代的建構中基于西化偏向的“現代化”與基于本土觀念的“中國化”在高等教育實踐中取得了深度的融合與發展,呈現出兩個顯著特征。一是強調從文化的層面來為高等教育的“中國化”尋求出路,并試圖以傳統文化為主體對抗與平衡西化對中國大學的影響。晚清與民國時期,由于“在西方文化與本土文化的對壘中,現代化總是與前者裹挾在一起,而與后者處于緊張之中。換言之,本土化始終實際面對著西方文化與現代化的挑戰,并與之抗衡”[16]。因此,建基于“西化”的時代背景,高等教育本土化與“傳統”和“文化”密切關聯,具有基于強烈民族意識與文化自覺的內發性,更加強調傳統文化的主體性。二是戰時內遷成為高等教育本土化落于實際的特殊推助力。抗戰內遷是中國大學及其知識分子的一次大規模的空間流動,很多高校輾轉各地歷時八年,甚至更長的時間,真正意義上實現了扎根中國大地的高等教育本土化探索。當然,無論是從西化的時代背景還是抗戰的特殊發展境遇來看,晚清與民國時期我國高等教育本土化的時代局限性也是顯而易見的,深處時代變局中的被迫性適應是其顯著的底色。

(二)現代化初建時期:以“中國實際”為導向的高等教育本土化自主探索

中華人民共和國成立之初,由于特殊的政治選擇與國家發展需要,中國的現代化問題被“蘇聯模式”所覆蓋與取代[17]。在“蘇聯模式”的主導下,中國的“現代化”建設在很多情況下實質上偏離了中國的實際,這也為50年代后期的“本土化”轉向提供了現實依據。就“蘇化”而言,在政策語境中從一開始即是以“務期中國化”為基本要求的。1952年11 月,《人民日報》發表社論,強調“我們學習蘇聯,必須根據中國的實際需要,絕不是簡單的模仿,而是創造性的學習。要吸收蘇聯的經驗當作我們的養料,務必加以消化,務期達到中國化”[18]。伴隨中蘇關系破裂,1956年,毛澤東在發表《論十大關系》講話時,專門論及“我們的方針是,一切民族、一切國家的長處都要學,政治、經濟、科學、技術、文學、藝術的一切真正好的東西都要學。但是,必須有分析有批判地學,不能盲目地學,不能一切照抄,機械搬運”[19]。此后,中國走上獨立的現代化探索之路,在突破“蘇聯模式”的本土化實踐中以符合“中國實際”為根本導向重構了現代化的本土化內涵。

在政治主導下,中華人民共和國成立之后中國高等教育現代化是以“蘇化”為實質內涵的。1952年在全國范圍內實施院系調整,標志著中國大學從美式轉向蘇制,建立起了高度專業化的高等教育系統。20世紀50年代后期,伴隨著國際政治形勢的微妙變化,教育宏觀政策開始進行必要的調整,并明確提出要堅持結合國情的教育中國化改革方向[20]。1957年3月7日,毛主席召集普通教育者工作會議,明確指出,“蘇聯的教材應當學的就要學,不應當學的就不要學,你們要來一個改革,不要照抄外國的,一定要符合中國的情況,并且還要有地方的特點”[21]。此后,高等教育的改革開始有意識地將本土的要素重新引入大學,并著手調整了蘇聯大學模式只有文理、沒有工程與醫學的問題。此時期從“蘇化”到“本土化”改造的典型舉措集中體現在兩個方面。一是通過新建綜合院校進行知識整合。當時,蘇聯模式的影響雖然是根本而深刻的,但另一方面“中國傳統的文化模式都以這種或那種方式運動著以促進課程中知識的整合,與在蘇聯影響下將知識按其功能機械地加以劃分的做法截然不同”[22]。此時在部分地區興建了一批既開設基礎學科也開設應用學科的高校,如1958 年中國科學技術大學創校伊始,即明確提出“全院辦校、所系結合”方針,在系科專業設置上實行理工結合、科學與技術結合,摒棄了蘇聯理工分家的模式。二是注重地方或基層的特色院校建設。“大躍進”時期很多地方大學建立起來,這些大學雖然或多或少受到西方、蘇聯大學模式的影響,但在具體的實踐中已經與地方實際以及中國傳統的要素密切結合在了一起。值得注意的是,1956年到1960年期間,幾乎每個省和自治區都建立了一所中醫學院,而這些學院的基本特征就是“獨立于那些具有歐洲和蘇聯混合課程模式的普通醫學院”,在一定程度上通過大學教育“恢復了”自晚清即已中斷了的中醫傳承。許美德甚至認為,“這些變化是對本土文化知識的一種重新肯定,也是把具有蘇聯特色的龐大的等級制度重新聯系到中國現實文化背景中去的一種過程”[23]。

現代化初建時期的高等教育本土化在“蘇化”式微的時代背景中凸顯出來,被聚焦在符合“中國實際”的現實意義中,呈現出強政治性與實踐性,其階段特殊性可概括為兩方面。一是本土化的政治導向壓倒文化內涵。“社”與“資”的階級對立論取代現代化初期“中”與“西”的文化綜合論,現代化被賦予了深刻的政治屬性。反映在高等教育的本土化探索中,各種本土化嘗試主要在國家層面,強調的是符合中國的實際,對于中國傳統文化的認可明顯弱化甚至是排斥的。二是特殊環境下的封閉式自主探索。由于處于政治上被孤立、經濟上被封鎖的狀態,此時期的高等教育本土化基本是在與世界隔絕狀態下的自主摸索,基層與地方成為本土化嘗試的主陣地。

(三)多維現代化時期:以“中國特色”為主題的高等教育本土化發展

1978年之后,中國因“改革”而走上“四個現代化”的道路;因“開放”而進入全球化的巨流[24]。立足中國現實,現代化的社會語境從以中西文化沖突、階級對立被聚焦到經濟與科技層面;面向世界發展,現代化的演進與全球化、信息化、商業化等多元要素疊加在一起相互影響與制約。在諸多現代化的建構性要素中,全球化與市場化作為改革開放之后中國現代化演進的兩個根本特征成為其本土化意識凸顯的特殊助推力,前者強化了本土化在新時代背景中的必要性與現實意義,后者奠定了本土化發展的物質基礎及其強大的內驅力。一方面從“全球化”的全面到來到“逆全球化”的顯現,世界變局的不確定性不斷強化著中國現代化的獨立觀念與自主意識。另一方面市場化轉型以來,“在社會層面上,現代化提高了社會的總體經濟、軍事和政治實力,鼓勵這個社會的人民具有對自己文化的信心,從而形成文化的伸張者”[25],歷史性地將現代化與“傳統”“文化”再次緊密地關聯在一起。在話語表達上,改革開放之后“中國特色”逐漸取代了晚清以來的“中國化”,成為描述開放環境下中國現代化演進的主題詞。

普遍認為,改革開放之后,中國高等教育現代化又走回了“西化”尤其是“美國化”的老路。但從具體的中國大學改革實踐來看,本土化意識已經作為一種核心的發展觀影響著高等教育現代化建設的決策及其實踐,并在很多方面進行了創造性探索,甚至走出了自己的路。首先,從大學管理體制改革的本土化探索來看,在西方大學模式與中國實際之間逐漸找到生長點。以民辦高等教育為例,西方的私立大學建立在公私產權明晰劃分的基礎之上,其本質是捐資辦學。基于中國特殊國情,改革開放之后我國民辦大學在與西方的交流中探索出了“具有中國特色的第三條道路”,即“投資舉辦但不要求取得回報,以及要求取得合理回報但又不是營利性,成為中國高等教育體系中重要的組成部分”[26]。其次,從大學治理變革的本土化探索來看,在蘇聯大學模式的計劃性與西方大學模式的自主性之間尋得一種“妥協”與“綜合”。20世紀90年代的“高校合并”是一個范例,有學者稱之為“一種社會主義方式的大學自治”,即中國的大學在國家的政策實施過程中,擴大到一個大眾型高等教育,有很多不同的選擇,合并不合并,和誰合并,擴招到一個什么規模,主要擴招本科還是主要擴招研究生,都是由大學自己決定的[27]。這種中國特色的高校自主權突破了“蘇化”時期的國家整齊劃一的硬性管理,但又與西方大學的“自治”與“自由”根本不同,而是在“計劃”與“市場”之間、在繼承與借鑒基礎上進行了“因地制宜”的本土化創生。

三、在中國式現代化語境下重審高等教育本土化議題

從歷史演進來看,高等教育本土化是一個基于本土實際與需求對移植或借鑒而來的高等教育進行適應性、發展性改造的過程,既有彌補、糾正與平衡早期中國高等教育現代化的初衷,也有改造、推進與深化高等教育現代化變革的時代使命。歷史發展到今天,高等教育本土化議題已經置身于新的現代化語境中。黨的二十大明確提出“中國式現代化”這一議題,“內在地隱含了適合中國國情的意味,即它是一種本土化的現代化”[28]。在“中國式現代化”的新時代語境中重審“高等教育的本土化”命題,我們需要厘清的基本問題是高等教育的“現代化”走到哪里了,與“本土化”處于何種關聯性之中以及高等教育本土化發展的關鍵點又是什么。

(一)當前我國高等教育的現代化進展及其本土化境遇

我國高等教育的“現代化”一方面與市場化、數字化、智能化以及逆全球化等內外發展形勢緊密結合在一起,在借助各方“勢力”的同時也承受著相應的消極影響;另一方面當前我國高等教育現代化已經進入了普及化、內涵式發展以及高質量建設的重要階段,舊有的質量與公平問題依舊顯著,新的問題亦在不斷涌現。在此背景下,高等教育的“本土化”問題變得空前復雜與關鍵,核心的問題逐漸轉向“本土化”何以解困、支持以及深化“現代化”。從政策層面看,我們的高等教育并不缺乏“本土化”的意識與改革規劃,諸如“扎根中國大地辦大學”“立足自身獨特的歷史、文化、國情,建設有中國風格、中國氣派的高等學府”等政策話語充分體現了國家對高等教育現代化“中國式”發展道路的強調和重視。但著眼于現實,高等教育現代化轉型至今仍然存在著“新西化”問題,其中以備受爭議的“大學排名”問題最為典型。從出處看,“大學排名”最早起源于美國,在“世界一流大學”建設的時代背景下在中國迅速流行。“與世界其他國家相比,中國建設世界一流大學的確有‘中國’特色,但中國大學排名的上升仍然主要得益于我們對西方大學長期發展過程中所確立的‘游戲規則’(評估指標)的遵循或參照。”[29]今天,之所以以“中國特色”來定義“世界一流大學”建設、以“中國式”重新規劃“高等教育現代化”改革,根本的問題在于中國大學歷經百年還沒有形成穩態的本土化型態,缺乏足以稱之為“中國模式”的“中國特色”。從當前中國大學改革的本土化探索來看,中國大學現代化建設中的“中國特色”仍處于零散的、個別的探索階段,很多情況下中國特色發展只是本土化要素的工具性疊加,遠未達到深層的本土化中國高等教育體系建構。其原因尤為復雜,或源于外部的環境制約,或因于教育內部主體的局限,亦或受限于歷史的“路徑依賴”。

(二)中國式現代化語境下高等教育本土化的發展要義

如果說中國現代化早期是以中西文化的沖突與融合為時代語境,賦予高等教育本土化以顯著的妥協性與平衡性;中華人民共和國成立之后在一種幾近隔絕的狀態下高等教育本土化的實踐性、獨立性得到了集中詮釋;改革開放之后在開放與多元的世界環境中,高等教育本土化探索彰顯出了前所未有的自主與自信。那么,在“中國式現代化”的新時期,在借鑒與參照他國高等教育經驗的過程中,高等教育本土化發展所應強調與關注的是什么? 歷史經驗證明,“后發外生型國家的高等教育體系或一所大學的成功,幾乎都繞不開從‘移植’到‘改造’再到‘創新’這三個發展階段”,事實上,“只有全鏈條地完成了這個過程,大學才能與本土文化實現結合,才能達到屹立于世界大學之林的境界”[30]。在百年中國高等教育現代化及其本土化的歷史探索中,“移植”是主色調,亦不乏各種適應性“改造”,但卻沒有形成足以引領世界的高等教育“中國模式”,缺乏“創新”是一個根本點。本土化之創新觀并非新的認識,早在1969年金耀基研究中國現代化命題時即指出,“中國現代化起于對西方文化的‘借取’,但以后最重要之任務則落于自我之‘創造’”[31],并將中國傳統文化的“重來”概括為“新傳統化過程”。根據金耀基的觀點,“新傳統化過程,主要在使已經喪失的傳統價值得以回歸到實際來,但這一工作在性質上是‘創新’”[32],這是“現代化過程的一部分”。此觀點所詮釋的“創新”發展觀,應該成為今天中國高等教育本土化的方法論。近代史上,中國大學并非沒有過本土化的“創新”探索,“延安模式”是一個顯例。雖然“近代中國高等教育發展主流是借鑒多于創新”,但“以‘延安模式’為代表的中國共產黨建立的新型高等教育則集中體現了中國近代高等教育創新的一面”[33]。在“中國式現代化”建設的新時期,何以應對“中國式高等教育現代化”的時代要求,有必要挖掘高等教育本土化的創新性發展意涵。所謂的高等教育本土化的創新性發展,強調的是在與世界各國的交流與學習中,面對外來的各種高等教育要素及其影響應該更加注重基于本土的創新,尤其是對中國大學的制度化創新、觀念性創新。以“中國式現代化”建設為基本語境,高等教育本土化的創新性發展集中體現在兩個方面。

首先,基于現實與問題之維,高等教育本土化發展要與當前“人才自主培養”的國家發展需求高度契合,助力高等教育人才自主培養體系的創造性建構。高等教育之所以本土化,起因是西化,目的是更好地與中國實際相契合,以切實解決中國問題。回顧現代化進程中的高等教育本土化演進歷程,在不同歷史時期高等教育本土化的歷史生成、表現形式以及發展樣態是具體流變的,呈現出顯著的時代特殊性與階段性;但作為貫穿高等教育現代化的一個伴隨性特征,高等教育本土化的核心意義與功能并未發生根本轉變,即始終是以立足中國實際、解決中國問題為根本訴求。在新時代背景下,中國現代化建設最大的實際與現實問題被聚焦在經濟與科技層面,科技創新成為關鍵。習近平總書記明確指出,“實現高水平科技自立自強,是中國式現代化建設的關鍵”。當前我國建設“中國式現代化”最主要的阻力來源于科技創新,尤其缺乏原始創新能力,根本出路在于提高高等教育人才培養的質量。改革開放四十余年,我國建成了世界上規模最大的高等教育體系,但是人才培養的質量卻并不拔尖。近年來,習近平總書記提出并闡述了“走好人才自主培養之路”這一時代要求,強調“科技自立自強、人才引領驅動”“全面提高人才自主培養質量”的發展主題,從這個角度而言,高等教育本土化的第一要義即在與世界的交流過程中創新高等教育人才培養體系,構建服務國家科技創新的高等教育人才自主培養體系。這需要借鑒世界一流大學人才培養經驗、引進國外頂尖人才為我所用,但最根本的仍然是基于本土的現實需要與條件的創造性變革,聚焦人才培養體制機制尤其是教育評價等關鍵問題進行制度化創新,以解決長期以來高等教育所育人才與國家所需人才之間不匹配的現象。

其次,基于歷史與文化之維,高等教育本土化發展要借以傳統文化的時代復興,切實推進高等教育傳統的創造性轉化。如果說現代化是以本土化為根基的,那么本土化則是以傳統為根基。本土化之所以能夠生長與發展,一個不可或缺的基本要素就是“傳統”。近代中國社會以西方為中心構建現代化,“傳統”一度被視為中國落后的根源;科學時代又開始“推崇個體化和現時體驗”[34],妨礙著現代化對于“傳統”的接受。但二者在現實中卻是無法分割的整體,“現代化有多種,但絕沒有‘沒有傳統的現代化’”[35]。現代化不只在于借鑒他者,更需要不斷優化傳統,否則只能是“無本之木”。涂又光曾將中外文化的交融比作“果樹嫁接”,嫁接的雙方是“枝條”和“砧木”[36],成功的關鍵是“砧木”,沒有“砧木”再好的“枝條”也無法生長。在高等教育本土化的歷史探索進程中,裹挾在社會的現代化演進與政治選擇中,高等教育的傳統要素幾度浮沉、時強時弱,以至于“我們真正能夠自信地向外人推介、讓后人傳承的高等教育傳統,應該說尚在建構當中;在這種情況下,發揚傳統的實質是建構傳統,建構傳統的前提是發揚傳統[37]。在實現“中國式現代化”的新時期,傳統尤其是傳統文化的重要性得到了進一步強調。黨的十九屆六中全會明確提出,中華優秀傳統文化是中華民族的突出優勢,是我們在世界文化激蕩中站穩腳跟的根基。國家層面的重視,為高等教育傳統的創造性發展鋪平了道路。歷史上,近代中國大學的現代化演進不同程度上傳承著中國的傳統,民國時期所提出的“砥礪德行”“敬愛師友”“厚德載物”“自強不息”等現代大學理念皆出于中國傳統文化。可以說,我們并不缺乏各種優質的高等教育傳統,但卻面臨被各種高等教育現代化的“對標游戲”所空置的威脅。這也是我國高等教育本土化發展的一個根本性問題,重“枝條”而輕“砧木”,即過多關注向外的借鑒與學習而忽視了向內的主體建構。高等教育本土化發展的關鍵在于本土自身,適應新時代語境及其發展訴求對高等教育的傳統要素進行創新是一個根本點。在具體的本土化實踐中,高等教育傳統的“創新”是一個整體的發展過程,不僅在于吸收與借鑒世界高等教育的先進經驗,同時也要密切結合高等教育的國際需求,并遵循高等教育的本質規律;而最為根本的是要建構起相應的高等教育制度,形成一種創新的文化生態。

綜上,高等教育人才自主培養體系的創造性建構是當前我國高等教育本土化所面臨的最大現實問題,傳承與創新我國高等教育的傳統是高等教育本土化主體建構的根本,前者體現了高等教育本土化的外部功用,后者詮釋了高等教育本土化的內在要求。二者交匯乃是塑造“中國式高等教育現代化”的必由之路,其根本目的是服務于“中國式現代化”。基于世界與未來的視野,高等教育現代化的目標在于從具有“中國特色”到成為世界意義的“中國模式”,進而構建出一種具有普適意義的高質量的中國高等教育本土化新型態。