怎樣提高小學數學課堂提問的有效性

■山東省棗莊市薛城區鄒塢鎮中心小學 賈秀敏

課堂提問，是教學活動中師生互動的主要路徑，有利于在課堂上幫助學生集中注意力、鞏固所學知識，并及時向教師反饋教學信息，輔助教師調整教學的進度與策略。科學的課堂提問設計能夠啟發學生的思維，激發學生的學習熱情，進一步深化學生的知識結構，推動課程設計朝著更有針對性與目的性的方向發展。然而，在教學實踐中，我們不難發現，很多教師都對課堂提問的重視程度不足，致使問題設計呈現出淺顯化、零碎化與隨意性的特點，不僅不利于促進教學成果的提高，而且有很大的可能性會造成適得其反的效果。作為小學數學教師，應當正確、客觀且全面地看待課堂提問，在問題設計的過程中遵循必要的原則，運用科學的策略讓課堂提問成為數學課堂的“點睛之筆”。

一、小學數學課堂提問設計所應當遵循的原則

（一）層次性原則

在小學數學的教學活動中，課堂提問的設計應當遵循一定的邏輯，體現出由淺入深、由易到難的效果，遵循層次性原則。這種層層遞進的提問形式可以為學生的學習活動提供可攀爬的思維“支架”，引導學生在思考數學問題時一步一個腳印地層層推進，以最基礎的知識為臺階抽絲剝繭地解決數學難題。層次性原則不僅有利于幫助學生養成良好的思考習慣，而且在很大程度上順應了小學階段學生的思維能力與整體學習能力，讓學生能夠在教師循循善誘的引導下完成課堂任務，不至于因為問題過于困難而產生挫敗感，也不會因為問題的設計過于簡單而產生驕傲自滿的情緒，讓學生在學習的過程中更有條理地梳理所學知識。

（二）目的性原則

課堂提問的設計有多種多樣的目的與意義。然而，在教學實踐中，部分教師的課堂提問設計卻呈現出了隨意性的狀態，具體表現為“想到哪里，問到哪里”，這種提問方式既無邏輯，又有可能會打斷學生的思維活動，阻礙教學的進度。教師在課堂提問前一定要率先進行思考：“我提出這個問題的目的是什么？我希望學生能夠通過思考與回答這個問題獲得怎樣的收益？運用怎樣的提問方式才能夠在最大程度上實現理想的目的？”當教師充分考慮了這一連串問題后，課堂提問的設計才會更具價值意義。除此之外，教師在問題的設計上也不能過于空洞，在問題提出的頻率上也不可過于頻繁，而應當盡可能地在提問中滲透數學思想，讓學生著重注意教學的難點與易錯點，找到課堂內容的重點，找準解題策略。

（三）“以人為本”原則

課堂提問有很多種形式與目的，有些課堂提問是針對全班同學而設計的，還有些課堂提問是針對少部分學生而設計的，為保障每一個課堂設問都能夠達到理想的成果，教師應當在教學活動中遵循“以人為本”的原則。教師要確定這一課堂提問是針對班級全體同學的，還是為了讓學優生拔高或是為了讓學困生不掉隊的。另外，教師在設計課堂提問時應當充分考慮到這一階段學生的思維發展情況與學習特點，盡可能地用生動、簡明、具體且具有趣味的語言進行提問。

二、提高小學數學課堂提問有效性的實踐路徑探究

（一）創設問題情境，激發探索熱情

在小學數學的學習活動中，如果教師一味地采用嚴厲刻板的提問形式，那么學生很容易對課堂提問產生畏懼情緒與抵觸心理，不利于學生的思考與探究。教師在進行課堂提問時應當結合具體教學內容創設出適當的教學情境，這個教學情境應當具備深入性與趣味性，也可以與學生的具體生活相關聯。總之，課堂提問的設計應當激發學生的學習興趣、吸引學生的注意力，讓學生感覺到其中的思考價值并且愿意主動地思考與探究。

以人教版小學數學六年級上冊第七單元《扇形統計圖》的教學為例。在此之前，我們已經學過了條形統計圖、折線統計圖，在扇形統計圖的學習過程中，教師應當引導學生根據具體的數學情境選擇合適的統計圖。然而，如果教師直接采用灌輸式的教學方法，不僅學生的學習熱情難以得到激發，探究意識也會備受打壓。教師不妨在教學開始之前，創設一個有趣的問題情境，引發學生進行思考。教師可以向學生提問：“學校體育部要根據全校學生對球類運動的興趣、設置課后服務時球類興趣小組的數量，選用什么樣的統計圖才合適呢？”學生想到了以前學過的條形統計圖以及折線統計圖發現都不太合適，這時候教師就可以自然而然地引入扇形統計圖的教學活動，學生也能夠在學習活動中思考并探究扇形統計圖的意義以及應用條件，讓學生結合具體的現實情境進行思考，推動教學成果的顯著提高。

（二）設計啟發問題，推動學生思考

課堂提問在學生的學習活動中具有不同的意義及優勢，對于很多教師而言，課堂提問的目的在于考查學生的學習情況，但實際上，課堂提問也可以成為學生思維能力發展的跳板。因此，教師應當在課堂提問環節的設計中注重問題的啟發性，讓問題設計引領學生的思維。教師要適當優化自己提問的方法與策略，抓住問題的關鍵點，用恰當的提問，激發學生思維的能動性，挖掘學生的數學學習潛能。

以人教版小學數學二年級下冊第二單元《表內除法（二）》的教學活動為例。如果教師在教學活動中直接把除法運算的知識與運算法則平鋪直敘、開門見山地傳遞給學生，不僅不利于學生的吸收與理解，而且可能會造成學生在學習活動中的混淆。教師可以轉變教學策略，通過問題設計啟發學生從已有的乘法知識經驗出發，對除法運算知識進行初步的理解與思考。例如：教師可以先在黑板上寫出一個除法算式“10÷5=____”。這個問題對很多沒有學過乘法的學生而言都較為困難，學生毫無頭緒，這時候，教師就可以進行啟發性提問，引導學生“換個角度”進行思考：“同學們，雖然我們沒有學過除法，但是我們學過乘法，在乘法表內數字5 和哪個數相乘等于10呢？”這時候，學生便會想到“2×5=10”這一算式，通過思考與探究意識到乘法除法之間的內在聯系，為后續的教學活動打好思維基礎。

（三）運用開放問題，活躍學生思維

小學階段，學生的思維能力正處于發展的黃金時期，需要教師進行正確的引導。在課堂提問活動中，如果教師一味地采用傳統的提問策略，不僅不利于發展學生的思維，而且很有可能會讓學生形成思維定式。教師應當在問題設計中打破傳統的提問形式，關注學生容易出現的思維錯誤以及能力應用短板進行問題設計，教師所設計的課堂提問應當體現出開放性與靈活性原則，能夠在最大程度上提高學生的思維能力。

以人教版小學數學四年級下冊第三單元《三角形》的教學為例。在這一單元的教學活動中，我們學到了“三角形具有穩定性”這一教學要點。教師可以就這一知識點進行開放性提問：“生活中有哪些地方運用到了三角形？”這一問題沒有固定答案，學生通過集思廣益很快得出了答案，這時候，教師就可以進一步提問：“如果將這些地方的三角形改成其他形狀會發生什么事情？”通過假設、分析、思考以及判斷，學生能夠清楚直接地落實“三角形具有穩定性”這一知識點，并且樹立起“數學知識來源于生活又作用于生活”的思想認識，讓學生切實感受到數學學科的魅力，在學習活動中活躍思維，深化思考。