學習任務群視域下情境創設的基本特性

摘要 情境創設是小學語文大單元教學的核心內容。圍繞學習任務群視域下情境創設的邏輯起點、系統關照、兒童本位、思維密鑰、目標導向、素養旨歸，結合具體案例指出小學語文情境創設具有真實性、整體性、趣味性、思辨性、有效性、自主性等基本特性。通過情境創設，讓學習任務群落地生根，促進學生語文核心素養全面發展。

關 ?鍵 ?詞 小學語文 學習任務群 情境創設 大單元教學

引用格式 張馨予.學習任務群視域下情境創設的基本特性[J].教學與管理，2023（35）：30-33.

情境創設是小學語文大單元教學的核心內容，既是撬動語文學習的支點，也是語文學習任務群實施的重要抓手。在任務群視域下創設有意義的情境，凸顯真實性、整體性、趣味性、思辨性、有效性、自主性，指向核心素養的習得，構建語文學習大格局，能夠有效促進學生學力提升。

一、真實性：情境創設的邏輯起點

真實性是情境創設的邏輯起點，然而一些教師對“真實性”存在誤解，認為真實性即參照現實、復現場景，導致情境創設單一、窄化。高中語文課程標準研制組組長王寧教授對“真實性”有過科學表述：情境的真實性指從學生所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進[1]。由此看來，從心理意義的角度，所謂“真實”是相對于學生的“真實”，參照系并非外部環境，而是學習心理，“情境任務”創設的起點和旨歸都是學生，基于學生，為了學生，發展學生，契合既有學習經驗，激發當下學習興趣。

六年級下冊第二單元是“外國文學名著”單元，教材選編的三篇課文分別節選自長篇小說《魯濱遜漂流記》 ?《騎鵝旅行記》 ?《湯姆·索亞歷險記》，語文要素是“借助作品梗概，了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受”[2]，教師并沒有因循守舊、一課一課依次教學，而是創設了“校園書香節”這一真實情境：“人間四月天，書香潤校園，讓我們一起策劃一場別樣的書香節。跟隨外國名著的腳步，漫步世界名著花園，暢享閱讀的喜樂芬芳”，如圖1。

圖1 六年級下冊第二單元情境任務

情境任務一：策劃閱讀主題。這是制定書香節方案的起始一環，運用多種方式激發學生閱讀原著。《魯濱遜漂流記（節選）》選編了名著梗概，幫助學生了解整本書的主題內容；《騎鵝旅行記（節選）》學習提示中列出了“鶴之舞表演大會”“大海中的白銀”等小標題，猜猜故事怎樣的神奇；《湯姆·索亞歷險記》（節選）》結尾處制造懸念，引人入勝。通過比較閱讀，制作小說“人物卡”，確立“游歷冒險”的書香節主題。

情境任務二：開展閱讀活動。將快樂讀書吧、口語交際《同讀一本書》、寫作品梗概等融于精彩紛呈的閱讀活動，如故事會（冒險故事創編）、海報展（撰寫故事梗概）、影視匯（名著影片配音）、評論社（評議最喜歡的人物）等。

情境任務三：評議最佳方案。小組合作，討論評選，推薦出書香節最佳策劃方案。

這樣的任務情境與現實生活息息相關，消除書本知識與真實生活的隔閡，在書本經驗和生活經驗之間搭建橋梁，還原知識的來龍去脈，學生由被動的閱讀者華麗轉身為活動的策劃者，冰冷呆板的機械知識變為生動鮮活的任務情境，不僅關乎怎樣學習，而且關乎為什么學習，學生真切感受學習價值，感受蓬勃活力。在真實的語文情境中，學生獲得精神成長，實現學科實踐的目標。

二、整體性：情境創設的系統關照

任務群視域下的情境創設，不只是激趣導入或某個環節，而是通盤考慮，貫穿整節課甚至整個單元，彰顯整體性，突出三維目標的系統協同。深入文本語境，關注牽一發而動全身的錨點，串起情境主線，設計出融閱讀思考、比較建構、發現表達于一體的情境任務，重組學習內容，依照“整體——部分——整體”的閉環屬性，重點感悟，深入對話，系統推進，還原學習的完整性，實現語言建構與運用、思維發展與提升的系統融合。

四年級上冊第三單元以“連續觀察”為主題，編排了《古詩三首》《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》三篇課文，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”[3]。教師可重組教材，以兒童視角提煉聚焦“每天都有新發現”的主題情境：“大千世界，春花秋月，草木蟲魚，生生不息，只要用心觀察，每天都有新的發現。孩子們，讓我們一起跟著作家學觀察、學記錄、學表達，你會擁有別樣的觀察日記”。學生在連續觀察中，親近自然、探索自然，閱讀體驗與觀察表達融為一體，如圖2。

圖2 四年級上冊第三單元情境任務

情境任務一：跟著作家去觀察。欣賞視頻曉任務，走近課文做摘記，深入文本畫導圖，自主選擇觀察對象，確立觀察重點，視覺、聽覺、嗅覺等多種感官協同觀察，發現觀察對象的細微變化，巧妙解決“觀察什么、怎么觀察”的問題。

情境任務二：跟著作家學記錄。資料袋里有妙招，學習圖文結合、羅列表格等觀察記錄方法，“填一填、畫一畫、演一演”，多元方式還原作家觀察記錄，學習解決“記錄什么、怎么記錄”的問題。

情境任務三：跟著作家來表達。交流平臺品妙筆，古詩詞里賞妙筆，積累俗語評妙筆，由表及里發現語用秘鑰，從準確傳神的表達中，感受作家觀察的細致。遷移方法，實現言語表達的層級提升，解決“怎么生動表達”的問題。

學生在整體系統的大情境中，將單元知識集聚、融匯、創生，學策略、用策略，寫觀察日記，觀眼中之象，抒心中之情，情境任務前后連貫、自成一體，“每天都有新發現”，領悟“處處留心皆學問”的文本內涵。學生在生活與課程之間自由穿梭，文本感悟、觀察實踐、創意表達滲透融合，語文素養在完整的課程細胞里有機生長，呈現大單元教學的全新樣態。

三、趣味性：情境創設的兒童本位

兒童本位即以兒童為思考和行動的出發點和中心，為兒童營造自由、積極的學習體驗。學習任務群視域下的情境創設密切關注兒童成長，順應兒童的年齡特點和認知水平，凸顯趣味性，彰顯兒童本位。趣味性不只是情境中輕松的話語，更應體現多元的趣味，獲得深層的快樂。

一年級上冊第三單元是拼音單元，主要內容有復韻母、后鼻音學習。教師可設計“玩轉拼音”主題情境，將拼音學習置于游戲的大情境中，充滿學習“誘惑”。學生在情趣盎然的活動中開啟拼音學習之旅，從“我會讀”“我會拼”，再到“我會認”“我會寫”，一路高歌猛進，獲得能動學習的快樂體驗，如圖3。

圖3 一年級上冊第三單元情境任務

情境任務一：拼音開花。利用教材情境圖，設計“聽故事，遇見ai ei ui”“看大海，認識ao ou iu”活動，對學習過程進行游戲式創生，故事激趣，引出復韻母；兒歌唱讀，讀準拼音；記住字形，在四線三格中寫好拼音。通過“拼音開花”，直觀感知更多的拼音朋友，凸顯拼音學習的熱鬧繽紛。

情境任務二：拼音回家。設計“海邊月夜，趣學ie üe er”“溫暖家園，走近an en in un ün”活動，在“家”的場景中，前鼻韻母大聯歡。椰子樹下認一認，孔雀開屏拼一拼，五朵金花開一開，將復韻母的拼讀書寫與海島風光、北方雪夜、草原森林相結合，異彩紛呈。

情境任務三：快樂拼吧。設計“快樂大轉盤ang eng ing ong”活動，通過“開火車”“比耳朵”“魔術手”等喜聞樂見的趣味活動，學生自主辨音、同伴互助、小組合作，學中玩、玩中學，樂在其中。

“教為中心”變為“學為中心”，拼音教學實現了完美轉身，教師“用教材教”，在最近發展區創造臺階，學生在大情境中認讀拼音、識記漢字、誦讀兒歌，拾級而上，始終保持學習的新鮮勁、學習的精氣神，實現對拼音學習的自我建構。具有整合性、創造性、趣味性的活動情境，凸顯兒童本位，可以給兒童帶來積極的學習體驗。

四、思辨性：情境創設的思維密鑰

語文教學不是把籃子裝滿，而是把思維點亮。大單元教學創設思辨性的任務情境，搭建思維訓練的支架，在比較、推斷、討論等思辨活動中，展開辨析閱讀、個性閱讀、多維閱讀，繪制思維結構圖，讓思維可視化，完成“閱讀理解—遷移表達—思辨評價”的思維過程，加強知識點之間語義關聯，發展發散思維、批判思維，避免淺表性、格式化的語言操練，培養思維概括性、條理性、獨創性，觸摸思維本質，提高思辨能力。

二年級下冊第五單元圍繞“辦法”，編排了《寓言二則》《畫楊桃》《小馬過河》三篇課文，每個故事都包蘊深刻的道理，語文要素是“根據課文內容，談談簡單看法”，研究人員創設了“說說誰的辦法好”這一主題情境，引發學生多角度思考，內化認知，收獲啟迪，如圖4。

圖4 二年級下冊第五單元情境任務

情境任務一：我是故事王。激發學生對文本的閱讀興趣，揣摩人物語言動作，體會亡羊人、種田人的心理變化，通過讀故事、講故事，人物形象躍然紙上。“種田人第二年會用什么方法幫助禾苗生長呢？”加深理解禾苗生長規律。拓寬思路，說說生活中類似“亡羊補牢”“揠苗助長”的事例，領悟道理，水到渠成，避免了生硬說教。

情境任務二：我是觀察員。出示準備好的楊桃，具身觀察，“看到我畫的楊桃，同學和老師的看法有什么不同？”與文本多維對話，構建思維訓練場，通過比較、思辨，理解文本內涵，不同角度看問題，結果不一樣。“如果別人說的話、做的事和你想法不一致，你又該怎么呢？”思維層層遞進，提高思維效度。

情境任務三：我是小辯手。“小馬如何解決過河問題？你有什么看法？”鼓勵多角度思考：怎樣看待小馬先請教老牛？怎么看待小馬回家問媽媽？如果小馬什么都不問，直接蹚到河里合適嗎？小馬怎樣動腦筋思考過河？孩子們在辨析中懂得了：別人說的對不對，親自試一試，才能得出正確結論。

在“說說誰的方法好”這一大情境中，生長思維花，結出思維果。學生閱讀、觀察、辯論、交流，在思辨中分類、理解、沖突、反思，激發思維活力，拓展思維空間，啟迪思維深度，促進思維品質內在發展。

五、有效性：情境創設的目標導向

小學語文大單元教學追求效益最大化，創設具有明確目標導向的有效情境，進行拋錨式教學，統領學習活動，學習目標內容、學習過程評價形成向心結構。擺脫了從書本到書本、從解題到解題的高耗低效學習，直面“學用疏離”，擁有解決真實問題的核心素養。

《寶葫蘆的秘密（節選）》是四年級下冊第八單元的文章，無所不能的寶葫蘆自帶神秘光環，成為孩子們的專屬寵愛。梳理和探究單元能將整個學期的語文知識從散點到序列重整，有利于學生素養提升。教師為四年級下冊梳理與探究單元設計了“我想有個寶葫蘆”這一帶著濃濃童話味的主題情境，將本冊的識字寫字、閱讀理解、口語交際、習作等內容融合在主題情境中，開啟愉快神秘的復習之旅。通過梳理探究、積累表達，將已有的零散知識結構化，形成新知識，獲得新技能，實現語言文字的自覺應用[4]，獲得有效復習的“寶葫蘆”，如圖5。

圖5 四年級下冊語文梳理與探究單元情境任務

情境任務一：我有小妙招。孩子們渴望擁有語文學習的寶葫蘆，能給學習注入神力，收獲驚喜與成長。寶葫蘆里裝什么呢？就是學習小妙招、復習金點子。孩子們以自己喜歡的方式，盤點收獲、整理經驗、思考得失，擁有自己的獨門秘籍。

情境任務二：一起來尋寶。闖關顯身手，尋寶來助興。整冊復習從封閉到開放，從單向到多維，促進知識鞏固。制定任務單、搭建腳手架，“說說字詞卡”“畫畫故事山”“理理人物譜”，歸類清晰、邏輯分明、綱舉目張、串珠成鏈。關注語文要素，梳理表達方法，幫助理解識記。

情境任務三：評說英雄榜。“寶葫蘆分享會”上，微組團、微創意，同生共長，各路英雄暢談收獲、互贈錦囊，展示“詞語積累卡”“閱讀梳理卡”，討論評選“葫蘆小達人”。匯聚集體能量，枝繁葉茂的學習樹閃爍著智慧的寶葫蘆，愛思考、會分享、善交流。

追求理解的活動設計，從“學會什么”出發，逆向設計“如何學會”，習得方法比獲取知識更有意義。有效的情境創設，助力梳理探究，將已有的言語經驗活化為方法策略，每個學生都是先行者，發掘優勢學習的情緒場，觀照兒童、比照自我，激發學習內驅力，發揮寶葫蘆能量，有效達成教學目標。

六、自主性：情境創設的素養旨歸

建構主義理論認為，學生不是被動的信息吸納者，而是意義的自主建構者。小學語文大單元教學吸納了建構主義學習觀，解鎖自主學習的密碼，以學生為中心，情境任務的創設體現自主性，建構自主學習的支架、路徑，營造自主閱讀、自主探究、自主評價的學習環境，學生回歸學習中央，進行積極的語言實踐活動，將新知融入已有認知結構，要素割裂走向無縫鏈接，促進核心素養的提升。

六年級上冊第三單元是閱讀策略單元，編排了《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文，語文要素是“有目的地閱讀”，單元導語引用楊絳先生的名言“讀書好比串門兒——隱身的串門兒”，研究人員受此啟發，創設了“帶你去串門”這一主題情境，將書本知識與兒童生活巧妙串聯，促進閱讀策略與兒童經驗相互轉化，凸顯學習意義，將知識變為“帶得走的能力”，變為成長養料，在自主探究中提升素養，是情境創設的旨歸所在[5]，如圖6。

圖6 六年級上冊第三單元情境任務

情境任務一：逛逛玩具大院。觀視頻、猜玩具、說玩法，喚起對老玩具的興趣。“帶領低年級同學一起玩竹節人”，這一有意思的活動激發學生自主學習的熱情，走進文本、選擇合適的閱讀方法，提取關鍵信息，“制作竹節人、玩轉竹節人、樂教竹節人”，情境創設有層次、有梯度，感受傳統玩具的樂趣。

情境任務二：探索宇宙奧秘。通過假設驗證、分析比對，找尋宇宙生命印記，知曉天體存在的必備條件。“宇宙生命知識競賽”引燃科學探索的激情，為自主學習鋪路搭橋，成為文本信息的主動建構者。

情境任務三：游覽北京故宮。以“我帶家人游故宮”為情境制作游覽路線；以“我是故宮講解員”為情境編寫適切的解說詞。學生利用思維導圖，梳理問題清單，對信息進行提取、整合、概括，進行個性化表達，學習目標更有指向性。

在“帶你去串門”的情境生命場域中，板塊任務層層推進，形成語文學習任務鏈，不斷生發新的內在需求，觸動新的知識生長點，學生主動“做事”，感受自主探究的樂趣，成為學習的主人。

學生語文核心素養的習得，離不開大單元教學適切的任務情境，激活學習內驅力，讓學習任務群落地生根，修復課堂生態平衡，多維互動，讓固化的知識傳遞走向靈動的過程演繹，創造生命課堂的主流價值，促進學生語文核心素養全面發展。

參考文獻

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[責任編輯：王 穎]