中學生閱讀策略的建構與遷移

郭躍輝

張悅群老師曾提到過一種“當堂訓練”的教學觀念，他在《中學語文教學參考》中的“語文課理十五論”，都貫穿著一種“建構和遷移”的理念。一節課，前半部分時間要進行閱讀方法、閱讀策略的建構，后半部分時間，要用建構起來的策略和方法再去閱讀新的文本。這樣一種教學觀念，在理科課堂上是十分常見的。教師講解知識，學生反復訓練習題，當然，教師可以講解知識，學生也可以在教師的指導下自主建構知識。這種教學理念，也是適合語文課堂的。只不過，以前以陳述性知識和概念性知識為主的教學，把這種教學理念扭曲了，語文課堂也變成了知識講解與訓練的課堂了。當然，也有老師疑惑，以策略建構與遷移為主的教學，還要不要對學生進行情感、態度、價值觀的教育了？這也使得張悅群老師提出來的“當堂訓練”的理念，在現實課堂中很少出現。

我是十分認可這種教學理念的，盡管這種理念也有不完美之處。據我觀察，教師在閱讀教學課堂上依然還是以“分析課文”為主要內容，很少進行閱讀方法和閱讀策略的教學與訓練。久而久之，學生只掌握一些“分析課文”的碎片化知識，而沒有形成必備的閱讀能力。如果每節課教師都能夠以課文為依據，重點總結梳理一個閱讀策略，然后遷移到其他文本中，作為一種刻意訓練，就比東一榔頭西一棒槌式的知識講解與訓練的效果好很多。例如此前我曾提到一個案例，即統編教材九年級上冊古典小說單元有一個教學目標是“分析人物性格及其成因”，有的老師只是以楊志作為例子，分析了楊志性格的表現以及形成的內在原因。這種分析如果再往前走一步，即提煉總結出“分析人物性格成因的框架和思路”，那就上升到一種閱讀策略了。有教師提煉出了“目標+出身+心理+行為+環境”的人物性格成因分析框架，并將其運用到《劉姥姥進大觀園》中的“劉姥姥”人物性格成因分析中。這就是一種閱讀策略的建構與遷移。當然，建構需要師生合作完成，完全由教師提出策略并進行訓練，依然擺不脫“知識教學”的藩籬。理想的做法就是：在教師的指導下，學生通過合作探究自行建構出某種閱讀策略或程序。

《語文學習》2021年第4期發表了上海師范大學中文系鄭桂華教授的專題教學案例《<鄧稼先><說和做——記聞一多先生言行片段>專題閱讀教學》。印象中鄭桂華老師此前還設計過《秋天的懷念》《散步》《老王》的專題閱讀教學課例。兩份課例的指導思想是一致的，即追求“少一點，深一點”的閱讀教學樣態。具體說來就是，用一個學習任務將容易平面化、碎片化的學習內容整合起來，實現學習過程的層次化，達成有深度、結構化的認知建構。具體操作流程是：教師先以《鄧稼先》一文為例，抓住作者對鄧稼先使用的稱呼和身份評價的差異，分析這些稱呼和評價背后的含義，進而理解鄧稼先在作者心目中的地位。教師先請學生談了此前學習的收獲，學生的回答多停留在思想啟示、行為細節、人物品質、寫作方法等方面。接下來，鄭老師又請學生梳理了課文中作者對鄧稼先的不同稱呼，學生最后找出25 種。找出來之后，自然就是對這些稱呼進行分類——

教師提問：“25 項里面，你先把它分成幾類？如果這篇文章我只要一項到兩項來評價楊振寧眼中的鄧稼先，你會選哪項？請說明原因?！睂W生首先討論的就是分類的標準，經過討論，確定為“作者評價”和“社會評價”兩類，然后分別對這兩類進行一一分析。本單元的人文主題是“偉大人物的品質”，語文要素則包括精讀的閱讀方法以及具體要求、把握人物特征、理解人物的思想感情等。按照單元導語的指引進行教學板塊的劃分，這種教學過于機械。鄭桂華老師選擇“人物稱呼”這個點切入課堂，是十分巧妙的，巧妙地將人文主題與語文要素貫通起來。從人物稱呼上，我們可以感知偉大人物的精神品格和社會評價，還可以實現“精讀”的要求，進而把握人物的形象特征以及作者對人物的感情等。從閱讀策略建構的角度看，抓住人物稱呼分析人物形象以及作者對人物的感情，就是閱讀人物回憶類散文、人物傳記類文章的策略之一。

建構好這樣的閱讀策略后，鄭老師又將這個策略遷移到《說和做——記聞一多先生言行片段》一文的解讀中。這個教學環節中，教師進一步“退位”，主要靠學生進一步理解閱讀策略并進行遷移運用。在臧克家這篇寫聞一多的文章里，作者臧克家對聞一多也有多種稱呼，從這些稱呼入手，同樣可以把握聞一多的人物品格，也可以實現精讀的閱讀方法教學。不過作者對聞一多的稱呼即“詩人”“學者”“民主戰士”中，“學者”和“民主戰士”的成分更多一些，而“詩人”的內容較少，教師還可以請學生進一步分析，文中有沒有其他詞句或段落暗示聞一多作為詩人的一面的。

閱讀策略有很多種，教材不可能提供完整而系統的策略體系，教師也不可能將不同的閱讀策略系統地教給學生，學生也不可能形成嚴密的閱讀策略體系。但這并不意味著閱讀策略的建構是不可能的，讀懂一篇文章，也不一定需要體系化的東西才行。能夠針對不同的文體特點，熟練掌握幾種閱讀策略即可。不論是閱讀方法還是閱讀策略，都需要納入到課堂教學中，都需要進行有意識的教學和訓練。

上海市徐匯區教育學院劉俠老師說：“整節課學習任務的數量很少，任務間的邏輯性卻很強，前一個任務的完成為后一個任務搭設臺階，學生在逐層遞進的學習活動中，實現對文本內容和閱讀策略的深入理解。”這也是對本節課“閱讀策略建構與遷移”的深入解讀。劉俠老師還認為，鄭桂華教授的這節課實際上完成了兩類活動，即“意義建構活動”和“學習遷移活動”，這與我的概括有相似之處。希望語文教師都能夠思考這一點，真正從“教課文”轉變為“用課文教閱讀策略和方法”，不斷提升學生的閱讀理解能力。

（528403 廣東省中山市教育教學研究室）