質量提升時代的“課程知識選擇”

胡 陽,趙 婧

(天津師范大學 教育學部,天津 300387)

目前,我國教育的重心已經從重規模數量擴張轉向重質量內涵提升。課程作為學校教育的核心載體,其直接關涉到如何培養人的根本問題,因此課程知識的選擇受到了廣泛關注。《簡明國際教育百科全書》從兩個層面描述了“課程知識”的內涵：一是指一門課程中所講授或所包含的不同知識(課程內容),二是指制定課程時所應用的知識(課程編制知識)。[1]在日常的教育教學實踐中,課程知識主要指的是學校向學生傳授的內容,回答的是學校“教什么”的問題。在教育高質量發展的新階段,系統地回顧課程知識選擇的歷史脈絡,厘清課程知識選擇面對的核心矛盾,探尋課程知識選擇的未來路向,具有重要的理論和現實意義。

一、課程知識選擇的學術史梳理

從柏拉圖時代的“七藝”到中世紀的宗教神學,從近代自然科學的興起到人文知識的復歸,不論時代如何進步、社會如何變遷,“教什么”的問題始終都是教育領域中的關鍵問題。回顧近代學校教育的發展歷程,課程知識選擇在不同時期分別集中回應了不同的主題。

(一)斯賓塞的“什么知識最有價值”

在漫長的中世紀,宗教在社會文化中發揮著主導作用,當時的大學設有神學、法學、文學和醫學四個學科。文藝復興時期,源于古希臘、古羅馬的文化典籍被重新發掘,人文學科的價值再度引發關注,并在學校教育中重獲主導地位。到19世紀中葉,隨著第一次工業革命的到來,科學知識日益釋放出改造社會的強大力量,這對以人文知識為主體的學校教育形成了巨大的沖擊和挑戰。對此,英國著名教育學家斯賓塞、赫胥黎等組織發起了全面推動科學知識進入學校教育的社會運動。

斯賓塞極力推崇自然科學知識,反對那些“身份象征價值”高于“社會實用價值”的知識。他在《什么知識最有價值》一文中對英國傳統教育中“裝飾性”①的文科知識進行了深刻批判,以是否能夠為未來的完滿生活做準備為標準,明確劃分了五類知識：第一類是解剖學、生理學及衛生學,即直接保全自己的知識;第二類是邏輯學、數學、力學、天文學、地質學、生物學和社會學,即間接保全自己的知識;第三類是教育學和心理學等,即撫養和教育子女的知識;第四類是歷史,即調節自己行為、履行公民職責的知識;第五類是文學、藝術等,即滿足愛好和情感的知識。斯賓塞指出,傳統的課程知識是虛無空洞的,而真正有用的、能夠對生活技藝提供幫助的是科學知識,他由此斬釘截鐵地斷定“什么知識最有價值,一致的答案就是科學”。[2]這一命題像一記重錘敲打在古典知識捍衛的學院大門上,掀起了關于課程知識選擇的大討論。

自此以后,“科學”作為一個大寫的詞語,逐漸進入到課程的聚光燈下。科學知識的地位獲得了極大的提升,越來越多的人意識到科學知識的巨大價值和重要作用。在工業革命的持續催化之下,世界各國的科學技術迅速發展,科學知識在學校教育中也穩穩地占據了重要的一席。綜合來看,在科學知識受到“抬舉”的同時,人文知識呈現出“式微”的態勢,這種新格局既彰顯了時代的進步,但也暗藏了隱隱的危機。

(二)阿普爾的“誰的知識最有價值”

20世紀70年代,對學校教育進行社會學考察成為一種流行的思潮。學校中的知識選擇不再被視為一個純粹的教育議題,知識選擇的價值中立性遭到了前所未有的質疑。美國學者阿普爾以意識形態權力為視點,借助布迪厄的文化資本理論和伯恩斯坦的知識社會學理論,深刻剖析了學校課程知識的政治基礎,提出了“誰的知識最有價值”這一基于社會學視角的問題,將課程知識與無處不在的權力關系聯結了起來。

在阿普爾看來,“課程知識的研究是一個意識形態的研究,即在特定的歷史階段,在特殊的結構中,特殊的社會群體和階級把學校知識看作是合法性知識。”[3]也就是說,學校課程知識是法定的、被給定的官方知識,它代表著統治集團的意志和利益,課程知識的選擇由統治集團決定并且強加給學生,選定的知識必須服務于統治階級,對統治階級構成威脅的知識信念都會被過濾掉。換句話說,學校中的知識教育實質上是一種意識形態再生產的中介工具,課程知識深受政治權力的運作和操控。

關于“誰的知識最有價值”的追問開啟了課程知識的“文化轉向”,挖掘潛藏在知識背后的權力關系,揭示課程知識的社會建構本性,這對反思課程實踐確實產生了積極的影響。但是,以阿普爾為代表的一批學者過分強調知識的階級屬性和意識形態特點,忽視了知識本身的客觀性,使知識陷入了相對主義的無休止爭論之中,為學校教育帶來了很多不必要的爭議和混亂。

(三)麥克·揚的“強有力的知識”

進入到21世紀,正式重申“強有力知識”,這為思考課程知識選擇提供了嶄新視角。“強有力的知識”是由英國學者麥克·揚提出的,其思想承接并延續了來自涂爾干、維果茨基以及伯恩斯坦等人的實體性知識或者說學科性知識。

麥克·揚曾經和阿普爾同屬于課程社會學陣營。在1971年出版的《知識與控制》一書中,揚強調,知識并非給定的,而是被社會性、歷史性地生產出來的,要充分肯定社會建構性對教育所具有的重要意義。[4]然而,英國教育改革的失敗引發了揚的深刻反思,也使他的思想藉此發生了重大轉向。揚開始意識到過分夸大社會建構性將會導致兩種危機：一種是完全否定知識的客觀性,走向相對主義的泥潭;另一種是強勢性的向導,課程知識衍變為“有權者的知識”。為此,麥克·揚在2009年出版的《把知識帶回來》一書中明確提出“強有力的知識”這一概念,又在2014年出版的《知識與未來學校》中對“強有力的知識”思想進行進一步闡述。麥克·揚指出,“強有力的知識”應滿足三個標準：第一,要區別于從日常生活經驗中獲取的普通知識,能夠將學生帶出自身的經驗范圍;第二,要區別于碎片化的孤立知識,是系統化的概念體系;第三,要區別于邊界模糊的生活知識,以具有較強區分性的不同專業為特征。[5]

麥克·揚以“今日之自己”審視“昨日之自己”,是一位具有批判精神的卓越學者。“強有力的知識”是一個概括性的術語,人文學科或是自然科學都擁有各自領域內的最有價值的最好知識。他的這一思想再次掀起了關于課程知識選擇的大討論,尤其是將學校知識與日常生活經驗知識相區別、專業知識與非專業知識相區別的思想對新世紀的課程改革產生了重大的指導意義。

總體來看,課程知識選擇經歷了三次大的思想討論,每一次討論都以不同的方式回答了學校“教什么”的問題,對特定時期的社會發展和教育改革產生重要而深遠的影響。

二、課程知識選擇中的張力關系

課程知識選擇是一個復雜系統的工程,在課程改革發展的歷史進程中,教育工作者總是在不斷尋求知識配置的最優方案。整體來看,課程知識選擇要處理好以下三對基本矛盾：

(一)處理好人文知識和科學知識之間的關系

20世紀50年代末60年代初,C.P.斯諾在題為《兩種文化與科學革命》的文章中,非常明確地闡述了科學與人文這兩種文化的分裂問題,將科學與人文這對難以調和的矛盾進一步系統揭示出來。于是,有關科學知識與人文知識之間的關系一度成為研究者們討論的焦點議題。

科學知識“是人類在對客觀物質世界認識與改造過程中發展起來的文化的知識表現形態,它是以客觀事物的自然屬性和運行規律(包括人類社會的運行規律)為骨架構建起來的知識體系”,強調對客觀真理的追尋,具有價值中立的特點。與此不同,人文知識是人類在對自我精神世界的認識與改造過程中發展起來的文化的知識表現形態,是以價值標準、審美標準、道德規范為主干的知識體系。[6]人文知識重視對精神世界的關照,帶有濃厚的主觀色彩。回溯教育的歷史,科學知識與人文知識的論辯從未中斷。文藝復興時期,人文主義教育家反對禁欲主義,提倡廣泛閱讀,倡導學習希臘文、拉丁文等古典人文課程。19世紀后期,隨著自然科學的興起以及資本主義的發展,科學知識以勢不可擋之勢從邊緣地位躍升至中心舞臺,而人文知識則在角逐之中受到前所未有的冷落。

然而,采用二元對立的思維來考量學校課程知識的配置,其局限性不可忽視。一方面,科學知識霸權背后隱藏的工具理性至上的價值觀必將帶來危機。“應試主義”“功利主義”肆無忌憚地蔓延與膨脹,必將形成片面、局限的教育觀,譬如全面發展的教育目標會徹底成為烏托邦,課堂教學淪為講授論、灌輸論等理論的支持者與辯護者。[7]另一方面,專注人文知識而摒棄科學知識也難以順應時代的發展,社會進步要求人們要吸收科學研究的最新成果,關注現實生活與實際問題,而不是止步于純粹的孤芳自賞。總之,科學知識與人文知識并非非此即彼的對立關系,失去人文關懷的科學知識是冰冷的,缺乏科學精神的人文知識是愚昧的。知識本身除了外在的工具性價值之外,也具有諸如道德價值、審美價值、認知價值等內在價值。只有突破科學知識與人文知識的壁壘,促進知識的整合,才能發揮教育的真正意義,保持人的完整性。

(二)處理好社會屬性知識與個人屬性知識的關系

近代以來,“個人主義”“自由主義”等文化觀念深入人心,人們渴望擺脫外界枷鎖的桎梏,追求自由、平等、獨立的權利,實現個性的解放以及主體性的張揚。反映在學校教育中,以培養“個體人”作為教育目標,以學生個體需要為尺度來衡量課程知識的價值,導致了知識的社會屬性與個體屬性之間的對抗。

“知識的社會屬性是指知識的社會學特征,是社會存在的反映,知識的產生、價值及其內容,都是由社會結構決定的。”[8]以涂爾干、凱興斯泰納為代表的社會本位論者認為教育的目的要根據社會需要來確定,學校的功能在于使受教育者社會化,幫助其成為合格的公民。以美國巴格萊為代表的要素主義強調社會利益高于個人利益,學校只有保存和傳遞人類共同的文化,才能促進社會進步。與此不同的是,知識的個體屬性強調知識的境遇性、默會性和價值關涉：公共知識只有經過主動建構,才能融入認知結構中的知識體系并獲得意義;默會性強調只可意會不可言傳的隱性功能;知識存在于個體心中,離不開個體的個性特征和價值傾向。[9]以盧梭為代表的個人本位論者充分肯定人的自然天性,認為個人價值凌駕于社會價值之上,把個體作為一切活動的出發點,根據個體的發展需要制定教育目的,帶有強烈的個人主義傾向。

綜合來看,個體是生活在社會中的個體,社會存在與進步的前提是個體的完善與成長,社會屬性的知識本就能夠促進個體的成長,個體屬性的知識也隱含著社會發展的要求,二者并非處于水火不相容的狀態。如果只強調“社會人”而忽視“個體人”,那么學校培養出的將是千篇一律的標準條件;如果只重視“個體人”而忘卻“社會人”,那么學校培養出的將是一個個精致的利己主義者。總之,課程知識選擇不能單單倒向其中一邊,而是要在知識的社會屬性與個體屬性之間找到合適的張力,促進個體社會化和個性化。

(三)處理好客觀性知識與建構性知識之間的關系

在人類社會中,伴隨著理性的進步,知識的客觀性被揭示出來并得到了廣泛承認,這為學校教育的發展奠定了堅實的基礎。然而,從個體的角度審視,客觀知識的個體化又總是伴隨著學習者對知識的自我理解和自我轉化。于是,知識究竟是客觀的還是建構的?這引發了中外學者的熱議。

客觀性知識強調知識的純粹性、絕對性和外在性,“要求人們在知識獲得過程中摒棄所有的個人主張、意見、經驗、情感、常識等等一切主觀因素,以確保知識的實證性、精確性和確定性”。[10]作為學生認識的對象,其核心價值是讓學生吸收人類優秀的文明成果,從而滿足生存發展的需要。與此相反,建構性知識注重學習的情境性、相對性和動態性,認為知識是一個主動建構的過程,而不是處于靜止的狀態之中,此時,學生的主觀能動性得到充分發揮,師生關系由單方面的知識授受轉變為雙向的教學相長。

然而,無論偏向客觀性知識或者是建構性知識的哪一邊,都會導致教育的異化。一方面,過分夸大客觀性知識會忽視學生的主體性,在教學模式上體現為教師機械地講授知識,學生被動地記憶。另一方面,一味地強調知識的建構性又會走向懷疑主義或相對主義的歧途。在信息爆炸時代,“知識就是力量”的斷言似乎不再像之前那般具有說服力,隨手在互聯網中檢索一下就可以得到千萬條信息與資訊,關鍵在于如何將搜索到的信息匯集到個人的知識體系之中,也就是如何將靜態的、外在于主體的知識轉變為動態的、內化于心的知識。因此,要在承認知識客觀性的基礎之上進行主觀建構,維持課程知識的適當張力,用發展的眼光對待客觀知識,用辯證的視角看待社會建構,實現知識客觀性與建構性的辯證統一。

總的來說,任何單一的尺度都不足以回答學校“教什么”這個經典的問題,最好的策略就是以開放的心態包容科學知識與人文知識,以多元的思維考量社會屬性知識與個人屬性知識,以寬廣的胸襟接納客觀性知識與建構性知識,在科學與人文、社會與個體、客觀性與建構性之間尋找平衡點,在承認知識的雙重屬性之上,以求取適度為目的,甄選適合學生最大化發展的學習內容。

三、課程知識選擇的實踐路向

當今時代,伴隨著知識經濟和信息通信技術的大發展,人才的競爭更加激烈。課程知識選擇在學校教育改革中的重要性和緊迫性愈加突出,對于我國教育的高質量發展而言,選擇什么知識、為誰選擇知識以及如何選擇知識,這直接關系到人才培養的品質和規格。因此,未來教育需要在明晰價值定位的基礎上,堅持以人的發展為中心,持續推動各類知識的有機融合。

(一)合理定位課程知識的時代價值

課程知識具有育德價值、育智價值、育美價值,使學生知禮儀、懂禮貌、有教養,明辨是非,對于提高人的道德境界、認知水平和審美能力等方面發揮至關重要的作用。課程知識負載一定的價值,這是毋庸置疑的。但是,這種價值會隨著歷史向前滾動的車輪而更新、變化。在封建時期,知識是維護統治者至高無上權力的工具;在科技革命時期,注重知識的工具價值和意識形態屬性,此時課程知識成為鮮明地訓練民主社會公民的手段。[11]那么,隨著云計算、互聯網、人工智能等技術的廣泛應用,人們的生產和生活方式發生重大改變,知識的生產機制和獲取方式也在不斷變革,課程知識也被賦予了更加豐富的意義。精準把握課程知識的時代定位,能夠為課程知識選擇提供有力抓手。有學者指出,在信息時代里,知識教育合乎了人的符號本性,滿足了學習者的發展需求,搭建了學習者成長的“腳手架”。[12]也就是說,技術的變化只是手段層面的改變,人是目的而并非手段,能改變人的只有人,知識符號的學習依然能夠涵養人的心靈,啟迪人的智慧,促進人的成長。為了適應時代的發展,課程知識需要幫助和引導學生學會探索,學會批判,學會創新,學會學習。2022年4月21日,教育部正式頒布了《義務教育課程方案(2022年版)》。以立德樹人為內核,以核心素養為依托,從“有理想、有本領、有擔當”三個方面下功夫,聚焦學生面向未來的必備品格和關鍵能力,為進一步優化課程設置,統籌教材編寫提供了更具針對性的行動指南。

(二)堅持以學生的發展為著力點

教育是一種提高人的生命質量,追求人的生命意義,實現人的生命價值的實踐活動。“教育以生活中的人為基本出發點,在人的生活世界中,教育是因人之自我生成、自我完善的需要而產生。”[13]也就是說,教育的旨趣在于使現實生活中的人在塑造自我的過程中得到發展。課程知識作為從知識海洋中選拔出來并賦予“法定知識”稱號的知識類型,是學校教育的實施載體,為學校育人提供了可能。有研究者指出,“知識的存在與完備,最終是為建構人的豐富的精神世界,為人更好地存在于這個世界上服務的。這個更好,不是指物質世界的極大豐富,更多指人精神世界的自主、豐盈與安寧。”[14]因此,課程知識選擇的關鍵標準在于是否能夠促進人的發展,是否能夠洗滌人的心靈,從而關照人的精神升華。這需要課程知識除了體現客觀性、確定性,還要體現生成性、豐富性和復雜性,要充滿強烈的誘惑、無限的想象,以生動案例闡釋抽象概念,以生活經驗聯結理論與實踐,要能觸發學習者的靈感,激發學習動機,喚醒內在的精神世界,進而產生情感上的共鳴。學生在理解知識的基礎上,在與知識相遇、對話的過程中陶冶心靈,體驗學習的快樂和幸福。但是,在現代社會,教育育人的使命已然被淡化、被模糊。我們借用麥克·揚“把知識帶回來”的口號,以人的發展為出發原點,回歸育人大格局,挖掘課程知識的內在價值,實現課程知識真正的教育意義,促進學生感性與理性、身體與精神的全面發展。

(三)促進各類知識的有機融合

歷史的經驗證明,采取一邊倒的課程知識觀勢必會帶來一定的危機,遭到后人的批判與詬病,被時代所淘汰。課程知識具有工具性和人文性的雙重屬性。人文知識的過度盛行使人的生活猶如在空中樓閣一般,少了腳踏實地的樸實;科學知識霸權帶來的工具主義和功利主義使人變得急功近利,人們以“有用”作為衡量一切的標準,少了人文知識陶冶下的那一份沉淀、一抹寧靜。課程知識具有公共性和個體性的雙重屬性。社會本位統治下的教育觀漠視了人的獨立性和自主性,人成為被使用的客體,忽視了人的主觀能動性;個人本位統治下的教育觀過分強調自由,將使人以自我為中心,成為精致的利己主義者。課程知識具有客觀性和建構性的雙重屬性。客觀主義認識論主導的課程觀忽視了知識的情境性和建構性,采用“滿堂灌”的教學方式,使學生成為被動接受學習的機器;社會建構主義的過分追求將使任何知識都可以成為課程知識,消除日常生活經驗與學校知識的界限,陷入相對主義的泥潭。在這種情形之下,我們既要堅持對客觀真理的追求,又要對精神世界予以關照;既不能推崇科學知識霸權,也不能把人文知識束之高閣。既要學習公共知識,也要尊重個人知識,不能把個人的熱情、個性排除在外;既要強調知識的社會建構性和情境性,又不能忽視知識的客觀性和既定性。簡言之,知識是具有聯系性的,不是單一的、孤立的存在物,現代社會要求我們以多元視角看待課程知識,訓練教育者和受教育者的跨學科思維,承認多樣化的觀點與立場,使它們在對話共存、融合互動、彼此交流的過程中促進個體知識體系的生成,構建你中有我、我中有你、互相滋養、和諧共生的關系圈。

總之,課程知識選擇是一項極具智慧又亟待解決的任務,尤其是在復雜的、不斷變動的網絡時代,很難產生一個完美的、統一的實現路徑,但是探索課程知識選擇最優方案、推動課程文化建設的旅程從未停止,未來也不會停止。因為只有選擇恰到好處的學習內容,才會使學生虛心涵泳,切記體察,最終成為有德性、有才華、有責任的人。

注釋：

①所謂裝飾,是指始自希臘的文科知識,包括音樂、詩歌、修辭,以及19世紀貴族學校還是主要課程的拉丁文、希臘文等,是導向受人尊敬的社會地位的“紳士教育”的標志。