思維導圖：提升學生習作思維品質

張玲玲

一、合理構思，讓習作思維具有系統性

1.借思維導圖，讓學生易于動筆。三年級伊始，通過課前調查，我發現大部分學生通過數學課已經知道什么是思維導圖了。他們認為思維導圖就是用文字將數學概念以樹狀圖的形式整理出來，而他們對純文字的思維導圖興趣不大。因此，教師想要利用思維導圖激發學生的寫作興趣，就要采用學生感興趣的圖片或圖文結合的方式去介紹思維導圖，打破他們固有的印象，重新點燃學生對思維導圖的熱情，從而更有效地開展習作教學。

如在三年級第一次習作教學中，我先出示了一個問號，讓學生猜一猜，問號代表班上的誰，然后在問號四周出示代表這個人物不同特點的圖片。通過一張張圖片，學生一步一步推理和猜測，最終猜出了問號代表的同學。于是，我告訴學生：“這（圖1）其實也是思維導圖的一種。我們的思維導圖不僅可以是純文字的，還可以用自己喜愛的圖片來表示。”

學生依據直觀而形象的思維導圖，完成猜測、推理、描述的全過程。他們興趣盎然，沒有寫作的壓力，情動而辭發，順利完成了本次的習作任務。

2.繪思維導圖，理清寫作順序。對于教師布置的習作任務，不少學生往往是想到哪里寫到哪里，缺乏思維的邏輯性。究其原因，這些學生在寫作前缺少構思的環節，沒有做到“意在筆先”。思維導圖作為一種思維可視化工具，能有效地幫助學生梳理文章的結構，讓學生理清寫作順序。

例如，在教學三年級上冊習作“這兒真美”時，為了讓學生選取適宜的習作素材，教師可以讓學生從生活中選材，如選取學生最熟悉的校園美景。我對學生說：“同學們，我們每天在校園里上課、游戲、做操……今天，我們就一起去參觀美麗的校園。”我一邊帶領學生有序地參觀校園，一邊介紹校園的美景，并引導他們仔細觀察景物。參觀完后，我指導學生按照一定的順序，把看到的景物及其特點寫下來，并引導學生繪制了一張圖文并茂的思維導圖（見圖2）。我要求學生按照參觀的順序來寫，再從圖中選取自己最喜歡的校園景點進行描寫。

有了思維導圖，學生的寫作思路更加清晰了。他們合理構思，選取恰當的素材，思維有跡可循，有序可依，文章也更具條理性。

二、拓展思路，讓習作思維具有創造性

1.繪圖總結，遷移寫作方法。在學生確定好作文主題和理清大體的思路之后，為了讓他們對文本有更為深刻的理解，教師要引導學生反復思考，從讀悟寫，遷移運用，巧繪思維導圖，總結出合適的技巧，寫出好的文章來。

在執教三年級上冊習作“我們眼中的繽紛世界”時，我讓學生先回憶本單元所學課文《金色的草地》和習作例文《我愛故鄉的楊梅》的寫法。前篇的作者為了寫好《金色的草地》，抓住了草地早上、中午和傍晚變化的特點。后篇的作者是從楊梅樹的變化，果實的樣子和味道來寫楊梅的。基于此，我讓學生先寫出自己要寫的事物特點的關鍵詞，如寫含羞草，可以寫其樣子、觸碰前后的變化。在寫出關鍵詞后，我們再向外拓展：樣子后面可以延伸出顏色、形狀、大小等，變化可以延伸出觸碰前、觸碰后以及原因。（見圖3）

借助單元中的課文，我用思維導圖總結寫作方法，再遷移運用方法，讓學生學會構思，真正經歷習作醞釀過程，積累寫作經驗。

2.借圖取象，拓寬習作思路。童話、寓言等故事都是要通過想象融入情境中的，記實作文需要學生在回憶時展開合理的聯想，這樣的習作更有個性，更有趣味，更加充實。

比如，在教學三年級下學期習作課“身邊那些有特點的人”時，我讓學生先確定習作的思維導圖（見圖4）的二級標題，如外貌、性格、特長等，再聯想“外貌”的三級標題，如長頭發、高個子、白皮膚等，進而啟發學生回憶：“同學們，長長的頭發像什么啊？”學生回答：“長長的頭發像馬尾巴。”我運用追問喚起學生回憶，搭建思維導圖，讓學生的思維得以創造性地發揮，也使其思維可視化、具體化，充滿張力。

富有創造性的思維導圖，讓學生的習作更加豐滿，也讓學生在潛移默化中學會利用聯想，關注細節，寫出精彩的習作。

三、多元融合，讓習作思維具有發散性

習作教學應該是多元化的，應該舉一反三，因此，學生要有發散性思維。比如，學生寫人的文章可以抓住關鍵詞進行思維導圖的創造性繪制，還可以抓住關鍵信息，借此表達真實的情感體驗，讓習作更加生動。

1.依圖生情，表達真實情感。習作教學必須讓學生關注現實生活，表達真實情感，從而讓學生“易動筆，樂動筆，勤動筆”。

比如，在執教三年級下冊習作課“我做了一項小實驗”時，為了使文章更具個性特點，體現童心童趣，我引導學生回憶自己在實驗過程中的心情變化。比如，完成實驗的第一步可能是“一絲竊喜”，完成實驗的關鍵一步可能是“心驚膽戰”，而實驗的最后一步可能是“興奮不已”。學生梳理出這些真實的情感體驗，不僅使思維導圖更加完善，整個實驗的流程也更加清晰。（見圖5）

學生對生活中的點滴有了充分的回憶，內心的感受和情緒豐滿起來，寫起文章來也就得心應手了。

2.以評促改，培養讀者意識。在思維導圖引導下的習作教學中，評價是一個重要因素——評價既是學生根據思維導圖對文章進行查漏補缺的環節，也是引導學生以評促改、反思、精進的過程。

比如在完成三年級下冊“國寶大熊貓”的習作后，學生可以完成評改“三部曲”。第一步，評改有基礎。學生在有錯別字、語句不通順的地方評改。第二步，評改有目標。學生根據思維導圖修改，比如在本次習作中，學生完成的思維導圖可以分為點明題目、熊貓外形、熊貓習性、喜愛之情這四大板塊；以此來檢查自己的內容是否寫全面了。然后，學生根據思維導圖的提示查看大熊貓的外形和習性是否寫具體清楚了。第三步，評改有結果。學生自我檢查有沒有根據修改意見修改，修改后能否圍繞“清楚和具體”的要求，并再次評改。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，語文課堂中的評價應關注過程性評價和終結性評價。在習作中，思維導圖使評價真正看得見，更具有過程性。通過與同學不斷交流，互評互改，學生不斷完善自我的言語建構，培養了學生的讀者意識。

教師利用思維導圖合理構思、拓展思路、多元融合，為學生的習作學習搭建了可行性支架，培養了學生的讀者意識，使學生真正經歷了習作的學習過程，并在習作中享受樂趣，發展思維的系統性、創造性和發散性，從而愛上寫作。※

（作者單位：江蘇省南京市曉莊小學）