圖式理論指導下古詩教學的策略探索

陳薇

語言和世界的內在結構存在一種邏輯對應關系，人們稱之為圖式關系，簡而言之，語言是關于世界的圖式。客觀世界中的一切都能夠用語言去表達和描述。教師在古詩教學中注重圖式建構，可以幫助學生將古詩語言和客觀世界有機結合起來，特別是當學生對所學古詩感到陌生時，運用圖式可以幫助學生更好地建構新舊知識的聯系，激活學生頭腦中原有的知識體系。以圖式理論為指導探尋古詩教學的策略，一方面，旨在將學生的抽象思維能力形象化，將學習過程可視化；另一方面，旨在幫助學生搭建語言支架，構建語言圖式，從而有效促進學生語文素養的提升。

一、抓關鍵詞，從局部到整體架構圖式

詩人將自己看到的、聽到的、想到的內容用古詩獨特的語言形式表現出來，而學生在閱讀的過程中，結合自己的已有經驗在頭腦中建構圖式。不同個體的知識框架不同，建構的圖式也有所不同。在古詩教學中，關鍵詞往往能架構起古詩的整體框架，學生可以借此在頭腦中建立一個圖式的雛形。

1.抓關鍵詞，梳理“詩脈”。圖式建構的本質是對邏輯的梳理。古詩中的每個關鍵點和客觀世界是一一對應的，但是在閱讀過程中，學生往往只關注古詩的意思，而不去梳理古詩的脈絡。因此，教師要善于引導學生從整體上對古詩有一個架構，從而在頭腦中形成圖式框架。以《聞官軍收河南河北》為例，教師可以巧設問題引導學生朗讀，鼓勵學生用自己喜歡的方式梳理“詩脈”，用自己的話說一說主要內容。例如：詩人及家人聽到喜訊后的反應是什么？啟發學生圈畫關鍵性的動詞。這首詩講了一件什么事？在文中圈畫關鍵人物和事件。詩人一家的所在地有哪些變化？學生圈畫的內容圖式是一個可視化的語用訓練支架，不同的學生構建的內容圖式不同，其交流“詩脈”的切入點、著重點就有所不同。

2.聚焦詩眼，淺悟“詩調”。在閱讀古詩的過程中，雖然不同學生建構的內容圖式有所不同，但是，古詩的整體基調是穩定的。因此，教師要引導學生結合多元的內容圖式聚焦詩眼，透過語言文字讀懂詩人的心聲。以《聞官軍收河南河北》為例，“喜欲狂”是本詩的詩眼。教師可以結合梳理的關鍵詞內容圖式，引導學生多角度切入：或從動詞入手感受，或聚焦主要事件體會，或結合路線品悟。當古詩沒有明確的詩眼時，教師可以將古詩中的內容和學生的生活經驗進行匹配，在兩者之間建立起一定的聯系，在此基礎上引導學生用自己的語言提煉“詩眼”。以《稚子弄冰》為例，教師可以鼓勵學生回憶自己的童年趣事，說一說當時的感受，再通過朗讀古詩，用凝練的關鍵詞寫下這首詩的核心思想，如“童真”“童趣”，以此作為古詩的詩眼，幫助學生從整體上把準“詩調”。

二、引入資源，在補充拓展中形成圖式

古詩語言的背后蘊含著豐富的信息。由于文字的表面意思和深層含義有所不同，言語表達別具特色，詩人的情感深藏不露，學生在閱讀古詩的過程中常常難以準確把握詩人的情感。因此，教師要適當引入資料幫助學生建構適合文本的圖式，引導其在閱讀文本和課外資料的過程中提取信息，結合現有的認知對信息進行加工，從而激活學生的經驗。當學生的頭腦中存在多個圖式時，教師要幫助學生綜合判斷，準確選擇圖式。簡而言之，通過資料的引入，在補充拓展中形成圖式，幫助學生更好地理解古詩。學生在前期的預習過程中，通過對古詩背景知識的搜集學習，能夠對古詩的意思有一個整體的感知。但是，一些古詩涉及朝代更迭，信息量較大時，學生頭腦中形成的內容圖式比較零散，學生對古詩的理解也僅僅停留在淺層次。此時，教師要引導學生梳理相關資料，幫助其修補有漏洞的圖式。

以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》為例，課前，學生已經通過查閱資料繪制了概念圖，即陸游的生平線。概念圖能夠將學生頭腦中的知識有層次地呈現出來，但是學生自己繪制的概念圖存在局限性和片面性。教師可以在課上進一步補充資料，引導學生結合自己課前繪制的陸游的生平線查漏補缺，并將陸游的生平經歷劃分成幾個階段，如幼年立志抗金、中年上書抗金、晚年病重憂國和臨終仍盼統一。隨后，教師鼓勵學生開展小組合作，結合資料梳理出南宋王朝命運的起伏線。在此基礎上，教師將陸游的“戰”和南宋王朝的“降”對比，讓學生真正理解“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”。通過引入資料，教師幫助學生發現自己在梳理、歸納信息的過程中出現的漏洞，進一步完善概念圖，深層次理解古詩文。

三、創設情境，在想象品悟中完善圖式

學生對于語言文字的感悟受年齡、生活經歷、認知水平等的影響。在課堂教學中，一觸及情感體悟，往往會出現學生尚未品悟透徹，教師便淺嘗輒止的情形。因此，教師要創設情境，適時引入學生的生活元素，結合其已有的圖式建構，幫助學生重組和改進原有的認知結構，從而提升感悟。

以邊塞詩《從軍行》為例，前兩句寫景，后兩句抒情。學生對于這一類古詩并不陌生，會選擇已習得的圖式加以學習，如先緊扣古詩中的景加以品悟，再由景及情。在已有圖式的指引下，學生能夠較快地學習古詩，教師可以乘勝追擊，創設情境，引導學生對古詩有更深刻的感悟。首先，教師引導學生結合生活說一說冬天寒冷的經歷，調動學生腦海中關于冬天的閱讀圖式。隨后，教師拓展古代邊塞惡劣環境的相關資料，在此基礎上，教師緊扣“長”“暗”“孤”“遙”等關鍵詞，播放邊塞寒冷、荒蕪的視頻，并創設情境：“看著皚皚雪山，聽著呼嘯的風聲，戍邊的將士啊，此刻你有什么感受？”教師以學生的經歷為基，以資料為輔，以情境為催化劑，引導學生聯系圖示建構，更好地品悟詩人的情感。

四、巧妙整合，在融合中遷移圖式

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。這里的“積極的語文實踐活動”倡導的就是讓學生在閱讀的過程中積極開展語用。學生語用的過程伴隨著圖式建構，在建構過程中，學生的大腦主動接受刺激并提取、加工信息，從而將感覺輸入編碼。因此，古詩教學要注重整合，注重古與今相結合，閱讀和寫作相結合，在整合中開展有效訓練，從而引導學生遷移圖式。

1.古與今結合。古詩教學不能僅僅停留在文本這一層面，學生在未來的發展過程中，會面臨不同的情境，迎來不同的問題，教師應該結合生活實際創設問題情境，幫助學生舉一反三。以《聞官軍收河南河北》為例，詩人在“即從巴峽穿巫峽，便下襄陽向洛陽”一句中連用三個動詞“穿”“下”“向”，給人以很快就能到達的錯覺。教師可以引導學生思考：詩人為什么要把時間和距離縮短，給讀者一種錯覺——很快就能回到家？這一難點的突破，需要教師聯系生活實際引領學生加以思考。教師可以創設情境引導學生交流，如回老家看望外婆，如何將自己迫切想見到親人的心情展現出來。學生可以像詩人一樣通過巧用動詞把時間、距離縮短，體現自己歸心似箭。生活情境的引入，可以恰到好處地使學生頭腦中的圖式得到有效遷移，體悟更加深刻，語言訓練水到渠成。

2.閱讀和寫話結合。圖式在閱讀和寫話中起到了橋梁的作用，學生在閱讀過程中生成的圖式可以遷移到寫話中。這種遷移不是簡單重復，而是補充、豐厚和創新。在古詩教學中，教師要引導學生感受詩人是如何通過文字傳遞情感的，結合自己的閱讀圖式形成獨特的思考，并在寫話中進一步培養學生的思辨能力。以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》為例，學生從“南望”“又一年”中感受到詩人盼望祖國統一的美好愿望。但是，結合《示兒》，學生明白詩人的美好愿望終究沒能實現。教師可以相機追問：南宋王朝軟弱無能，值得陸游“南望”嗎？既然不值得，為什么陸游至死都希望祖國統一？你覺得陸游的付出有意義嗎？教師通過追問引導學生對古詩進行深入思考和探索，并以“陸游的自述”為話題，開展課堂練筆。語言是思維的外衣，思維是語言的內核。教師要引導學生在閱讀中建構自己獨特的圖式，融入自己特有的經驗和思維，引導學生明白陸游的“南望”不值得又很值得，從而學會一分為二地看待問題，提升學生的思辨和語言表達能力。

圖式理論指導下古詩教學的策略探索以認知心理學為依據，以圖式建構為理論指導，注重學生學習的可視化，從而使古詩學習的過程更深入、更多元。教師應轉變觀念，立足長遠，引導學生積極主動地開展語言實踐活動，更好地架構圖式、形成圖式、完善圖式、遷移圖式，從而有效提升學生的語文素養。※

（作者單位：江蘇省太倉市經貿小學）