西部“雙非”高校教師教學能力提升現狀及對策*

王建偉，王小剛，蔣 亮

（1.北方民族大學 教務處/教師教學發展中心，寧夏 銀川 750021；2.北方民族大學 數學與信息科學學院，寧夏 銀川 750021；3.北方民族大學 機電工程學院，寧夏 銀川 750021）

一、問題的提出

教師發展是高校教師專業發展的核心，而高校教師的教學能力不僅是教師教學發展的主旨，是提高人才質量的著力點，也是高質量課堂的根本保證[1]。教師的教學能力通常被定義為教師應該具備的有關教學的知識和技能，通常被作為其擔任教學工作的必要條件[2]，教學能力也是影響教學效果最直接、最顯著、最有效的因素之一。

眾多學者從不同角度對教學能力的內涵和特征進行了歸納和描述。Simpson 等采用德爾菲法論證并確定了教師應該具備的27 種重要的教學能力，認為教學能力主要由教師的學術、計劃、表達與交流、評估與反饋、人際交流、管理等六種能力構成[3]。Tigelaar 等從教學能力的內涵上將其概括成一種綜合的個人特征，是為滿足有效教學效果而在教學環境中表現出的知識、技能和態度，教學能力的傳統框架主要包括教師的內容知識、講授能力、組織能力、終身學習和反思能力[4]。Franziska認為教學能力的評估可以從教學診斷、教學方法、學科知識和教學管理四個維度進行[5]。國內學者在借鑒國外教學能力研究的基礎上，也給出了本土化的教學能力定義。許邁進等認為研究型大學教師的教學能力結構應包括知識內容、教學技能和專業態度三個維度，并且涵蓋學識基礎、內容拓展、教學反思、課堂組織、教學表達、角色情感、學術魅力等七項主要能力[6]。余承海等認為教學能力是在教學活動中由教學所需知識、技能轉化而形成的一種職業素質和個體心理特征，是以教師的認識能力為基礎而表現出的一種專業能力[7]。費旭嵐認為教學能力主要包括以下內容：教材的理解和運用能力、語言表達能力、教學活動的組織和調控能力、學生的觀察和了解能力、傳統和現代化教學手段的運用能力等[8]。

課題組在梳理國內外專家對教學能力定義的基礎上，認為教師的教學能力主要包括教學資源的整合和應用能力、語言表達能力、教學活動的設計和組織能力、學情的勘察和分析能力、傳統和現代化教學手段的運用能力、學生管理的能力、探索與實踐最新教育理念或教學模式的能力、理解和貫徹教育理論和教育政策的能力。

提升教師的教學能力是適應我國經濟社會轉型發展、保障國家戰略順利實施的戰略需要，也是深化新時代高等教育改革、建設高等教育強國，促進高等教育創新發展的必然要求。西部“雙非”高校作為高等教育中重要的一環，對西部地區高層次人才培養發揮著重要的支撐作用，但學校多處于欠發達地區，辦學基礎較為薄弱、辦學資源相對匱乏，要從整體上提升師資力量和教師教學能力，所面臨的困難和問題是毋庸置疑的。北方民族大學作為典型的西部“雙非”高校，經過不到40年的發展，已成為學士、碩士、博士三級學位授予權的大學，并于2023年10月獲批民族學博士后科研流動站。我校現有77個本科專業，本科在校生2萬余人。學校重視本科教學工作，認真貫徹全國教育大會、新時代本科教育工作會議、《深化新時代教育評價改革總體方案》的精神和要求，加強師德師風建設，先后修訂了職稱評審、崗位聘任的條件和相關政策，制定了《北方民族大學教學獎勵辦法》，教師在省部級以上教學競賽中屢獲佳績。本文以北方民族大學為例，聚焦教師教學能力提升現狀，探討影響教師教學能力提升的主要因素并提出對策建議，以期為西部“雙非”高校提升教師教學能力提供參考和借鑒。

本次調查實施時間為2022年9月至12月，按照學校專任教師性別、教齡、學歷、職稱及學科占比共發放調查問卷554 份，收回有效問卷534 份，問卷有效率為96.39%。同時進行了焦點小組訪談和深度訪談。焦點小組訪談由課題組隨機抽取了學校不同學科專業、教齡、職稱的11 位教師參加，訪談對象均來自教學一線，分屬不同類別，如職稱、教齡、性別、學科等，其中高級職稱5名；新入職教師1 名，新調入教師1 名；女性5 名，男性6 名；理工科5 名，文科（含藝術）6 名。訪談主要圍繞教師對教學能力的理解及自我評價，教師教學能力提升的內在需求和緊迫感，以及提升途徑等問題展開。由于藝術學科相較于其他學科課程的實踐性更強、授課方式更靈活、師生關系更緊密，教師教學能力評價的影響因素一定程度上有別于其他學科，課題組又選取了5 名教學經驗豐富、教學效果良好的藝術學科教師進行了一對一的深度訪談，其中2位來自音樂舞蹈學院（其中1位是焦點小組訪談對象），3位來自設計藝術學院。深度訪談主要圍繞藝術學科教師教學能力的自我評價及影響因素展開。

二、西部“雙非”高校教師教學能力提升的基本現狀

（一）問卷調查結果及數據分析

1.調查對象基本信息。從性別來看，調查對象中男性略低于女性，占43%。從教齡來看，20年及以上占45%，占比最多，10—20年占24%，5—10年占19%，5年以下教齡人數最少，占12%。從學歷來看，研究生以上學歷占85%。從職稱結構看，高級職稱占47%。從學科分布看，文科占37%，工科占36%，藝術、理科及其他學科占27%。樣本結構（調查對象性別、教齡、學歷、職稱、學科分布）與學校整體師資隊伍結構相近。

2.本科教學投入的數據分析。調查對象平均每天用于本科教學的授課時間、準備時間及科研工作時間統計結果如表1所示。

表1：調查對象每天用于本科教學授課及工作時間、科研時間統計表（單位：小時）

由表1可知，調查對象每天用于本科教學的平均授課時間為3.09小時，標準差為1.63小時，并且中位數與平均值幾乎相等，授課時間近似服從正態分布。另外，每天用于本科教學工作的時間與授課時間的各統計量較為接近。每天用于科研工作的時間為2.3小時，標準差為1.74。總體來看，教師用于本科教學的授課時間、工作時間合計為6 小時（以中位數計），表明至少一半以上教師用于教學工作的時間是用于科研時間的3倍左右。

3.對教師教學能力的理解。對于教學能力范疇選擇問題，選擇“教學活動的組織和調控能力”的人數最多，然后依次是“教材的理解和運用能力”“語言表達能力”“探索與實踐最新教育理念或教學模式的能力”，占比均大于80%。“理解與把握教育管理理論和教育政策的能力”“傳統和現代化教學手段的運用能力”分別占72.28%和77.34%。而“學生的觀察和了解能力”“學生管理的能力”約占65%，表明教師較關注課堂教學組織的方式和教學效果，在學生反饋和學情分析上尚存在一定的提升空間。

為進一步了解調查對象在主要教學環節實施過程中教學能力的表現，課題組圍繞教學內容重塑、課堂教學方法、學生的過程性評價方式等幾個比較核心的教學能力進行了調查分析。

對課程教學內容進行重塑，調查對象針對各方面重要性的打分結果為：在“指定教材組織教學內容”，“科研前沿、行業前沿融入教學內容”，“基于學情，多本教材優選教學內容”，“理論與實踐相結合構建教學內容”這四項中，打出8 分的人數最多，占比均大于20%。“科研前沿、行業前沿融入教學內容”，“基于學情，多本教材優選教學內容”，“理論與實踐相結合構建教學內容”三項中，打出8分、9 分、10 分的人數占比均大于70%。再對各項分數進行處理，結果見表2。由表2 可知，“理論與實踐相結合構建教學內容”的平均分最高、標準差最小，說明調查對象對此項的打分數據離散程度相較于其他三項較小，由此可以看出，調查對象重塑課程內容時較看重該項。這一情況表明，參與調查的教師大多既能遵從教材選用規范，又能從學校應用型人才培養定位出發，注重理論聯系實踐，在教學內容重塑中主動與行業前沿、學術前沿相結合。

表2：調查對象對課程教學內容進行重塑各項打分統計

對于“在授課過程中效果最好的課堂教學實施方法”一題，選擇講授式教學法的人數最多，為346 人，占比達到64.79%；選擇情境教學法、項目教學法、體驗式教學法、PBL 教學法、話題式教學法的人數均超過200 人。選擇人數由多到少排在后六位的依次是角色扮演教學法、對分課堂式教學法、CBL教學法、創客教學法、同伴教學法和其他（見圖1）。這一數據反映出現階段課堂教學方式方法多樣，有一部分調查對象在不斷探索創新，但傳統的教學方法依然占據主導地位，課堂教學相當程度上還是以教師為中心，能夠激發、培養學生創新、探索、合作學習等能力的教學方法的運用還需要進一步加強。

圖1：調查對象對效果最好的課堂教學實施方法選擇柱形圖

在學生的過程性評價方式調查中，有444人選擇通過課堂活動的方式，占比高達83.15%；有409人選擇通過作業的方式，占比76.59%（見圖2）。選擇通過觀察學生的學習態度和考勤情況、各階段測試及互動交流進行評價的人數也都在300 人以上，占比接近60%及以上。總體來看，教師們在教學評價中更重視學生的學習態度、課堂表現、作業完成情況及知識、能力掌握情況。

圖2：調查對象對學生過程性評價方式選擇柱形圖

4.教師教學能力的自我評價。在534 位調查對象中，有62 位對自己的教學能力“非常滿意”，有340位對自己的教學能力“滿意”，127位對自己的教學能力“一般滿意”，5位對自己的教學能力“不滿意”，“一般滿意”“滿意”及“非常滿意”占比高達99.06%。這些數據基于教師的主觀感受，反映出調查對象普遍對自己的教學能力評價較好。由于高等教育的特殊性，衡量或綜合評價教師教學能力較為復雜，本問卷調查反映的是教師教學能力的主觀評價，一個較客觀的方法是與教師教學能力的客觀評價相結合，但是，考慮到數據的可獲得性、樣本的隨機性及數據的隱私保護，本文未能獲得教師教學能力的客觀評價。

5.教師教學能力提升。對于提升教師教學能力的動力和壓力來源，86.52%的調查對象選擇了“教書育人的責任感、使命感和成就感”一項。73.78%和54.68%的調查對象分別選擇了“高質量完成教學任務”“學生課內外的反饋與評價”。“適應生源變化帶來的新要求”占比42.13%，“迫于高等教育發展的形勢”僅占26.40%（見圖3）。調查結果說明教師主觀上愿意積極提升教學能力，但大多聚焦于課堂內外的微觀環境，對高等教育改革發展等宏觀層面的關注度不夠。

圖3：調查對象提升教學能力的動力和壓力來源餅圖

對于影響調查對象教學能力提升的主要因素，有79.59%的調查對象選擇了“個人的工作態度和追求”，58.43%選擇了“自身教學能力現狀”，56.74%選擇了“職業榮譽感或倦怠感”，說明大部分教師提升教學能力受自身原因影響，仍處于自發狀態。“評教結果的使用”“教研室活動開展情況”“學校關于課堂教學的質量標準”排在后三位（見圖4），這從側面印證了上述結論，也表明應進一步優化教師提升教學能力的激勵約束機制，完善教學平臺資源條件保障的重要性。

圖4：調查對象對影響教學能力提升主要因素選擇柱狀圖

在被問及提升教學能力的主要途徑時，76.40%的教師認為參加教學培訓是提升教師教學能力的主要途徑，其次為參加教研項目（占61.05%）、參加教學競賽（占41.76%）。對于學校組織的教學培訓，有226 位教師選擇“愿意”，154 位選擇“非常愿意”，108 位選擇“一般愿意”，30 位選擇“不愿意”，16 位選擇“非常不愿意”，說明絕大部分調查對象能夠充分認識參加教學培訓的重要性并自覺自愿參加。在問及近五年主持各級各類項目情況時，調查對象中有33.90%沒有主持過教研項目，30.90%的調查對象主持了1 項及以上的教研項目，21%主持了2 項教研項目，14.20%主持3 項及以上教研項目。同時，調查結果顯示，近五年發表1—2篇教研文章的教師人數最多，有255位，未發過教研文章的教師有203位，發表過3篇及以上教研文章的教師有76位。從未發表過教研論文的教師占38%，這個數據與近五年調查對象中有1/3的教師未主持過各級各類項目呈正相關。經課題組了解，近五年，北方民族大學尚未主持各級各類科研項目的教師占25.30%。可以看出，教師教研、科研的積極性總體較高，教研相長，促進了教師教學能力的提升。在問及調查對象參與教學競賽情況時，有268 位調查對象回答“沒有參加過”，占50%；223 位參加過1—2 次，占42%；43 位參加過3 次及以上，占8%。調查結果顯示，學校教學競賽氛圍較好，教學競賽的普及率達50%，教師參賽的積極性較高，部分教師甚至多次參賽。對于參加過數學競賽的調查對象，參賽級別及獲獎等級的進一步調查結果也顯示：教學競賽參賽、獲獎情況與41.76%的教師將其選為提升教學能力的主要途徑呈正相關。教師通過備賽、逐級競爭、不斷優化教學設計、進行教學反思、總結經驗和體會，從而提升教學能力和水平。

6.全模型分析。考慮到響應變量是教師對自身教學能力的評價，取值為1（“非常滿意”）、2（“滿意”）、3（“一般滿意”）、4（“不滿意”）、5（“非常不滿意”），屬于定序變量，因此，采用定序回歸模型進行分析。首先，對包含全部解釋變量的全模型進行卡方檢驗，如表3所示。

表3：全模型卡方檢驗

從表3 可知，“教齡”“學歷”“理論與實踐相結合構建教學內容的重要性”及“近五年教學競賽獲獎的最高級別”幾個變量的p值較大，未能通過顯著性檢驗，其他變量在0.1 的顯著性水平下均通過了顯著性檢驗，意味著“性別”“職稱”“從事學科”“平均每天用于本科教學工作的時間”及“按指定教材組織教學內容的重要性”都對教學能力產生影響。

為進一步得到簡單且預測能力良好的模型，采用AIC 選擇最優模型，估計結果如表4 所示。由表4 可知，在剔除不顯著變量后，“性別”“職稱”“從事學科”“平均每天用于本科教學工作的時間”與教師對自身教學能力的評價顯著相關。

表4：AIC（logit定序回歸）

從各解釋變量的系數估計值可以看出，女性教師的系數估計值為正值，即與男性教師相比，女性教師更容易對自身教學能力感到不足。職稱為講師、助教和其他的系數估計值為正值，職稱為教授的系數估計值為負值，這表明職稱低于副教授的教師認為自身教學能力評價較低，而教授對自身教學能力的評價較高。從教師從事學科的系數估計上看，與從事其他學科教學的教師相比，從事藝術學科教學的教師對自身教學能力評價較高，而從事文科教學的教師對自身教學能力評價較低。另外，“平均每天用于本科教學工作的時間”的系數估計值為負值，即平均每天用于本科教學工作時間越長的教師對自身的教學能力評價越高。

為了檢驗模型的有效性，用最優模型進行預測，計算每位教師對自身教學能力的評價概率，選取概率最大的分數作為最終預測。采用隨機交叉驗證，挑選100 個原始數據作為檢驗數據進行預測，結果如表5所示。

表5：模型預測結果

由表5 可知，預測完全正確的概率為68%，教師自身評價為3 而預測結果為2 的教師占18%，即18%的教師低估了自己的教學能力；教師自身評價為1 而預測結果為2 的教師占10%，即僅有10%的教師高估了自身的教學能力。99%的教師對自身評價與預測值之間僅相差1個單位，表明教師對自身教學能力的評價與真實狀況較為吻合。因此，本文模型的預測結果可信。

（二）訪談結果及分析

1.訪談結果與模型推斷結果具有一致性。文科教師對自身評價較低的原因有：近年來，國家對哲學社會科學專業教材體系和內容進行了規范和更新，從事文科教學的教師優化知識結構、進行教學內容重塑的任務相對較重，加之文科教師學習和運用現代教育技術的意識和能力相對較弱。從事藝術學科教學的教師對自身教學能力評價較高的原因表現在兩個方面：一是專業技法課程普遍受學生重視和歡迎；二是小班或一對一授課，師生關系親近。學生通過教師知識的輸出、技法的展示、課堂氣氛的營造和現場作業的指導，能夠直接感受教師的教學能力并做出反饋。從事理工科教學的教師則對自身教學能力評價普遍較為理性和客觀。

2.越是公認教學效果好、教學能力強的教師越重視教學培訓、學情分析，以及學生的學習收獲和反饋，但也更容易出現年齡焦慮，對于高等教育形勢變化和學生學習方式變化也更加敏感、更易于產生危機感。這類教師時常關注教育相關的政策和文件，注重數字技術的運用和教學方式的創新，善于根據自身情況和條件選擇觀摩優質網絡課程，參加教學研討會、教學競賽、教學研究等，從而提升教學水平，對組建教學共同體、開展高等教育理論前沿講座有更高的要求。

三、西部“雙非”高校教師教學能力提升存在的主要問題

從問卷和訪談情況來看，絕大多數教師能夠堅持初心，熱愛并潛心本科教學，教師教學能力與學校辦學定位、發展階段基本相適應。但受區域和學校發展局限，在教師視野和認知、學校激勵機制等方面，還存在影響教師教學能力提升的因素。

（一）教師對高等教育形勢和改革要求的關注和反應不夠積極主動

針對“提升教學能力的動力和壓力來源”這一問題，選擇“適應生源變化帶來的新要求”占42.13%，選擇“迫于高等教育發展形勢”僅占26.40%。在“提升教師教學能力的主要途徑”問答中，選擇人數最少的為“關注高等教育政策及文件”，僅占27.53%。這兩組數據一定程度上說明西部“雙非”高校教師對高等教育發展和改革形勢的關注度仍需提高，對基于高等教育發展階段和數字技術發展所帶來的生源變化催生教師教學能力提升的要求不夠積極主動。

（二）教師對“以學生為中心”教育理念的理解和落實有待提高

“以學生為中心”的教育理念是以學生的學習、成長、發展為邏輯，立足于學生作為獨立個體的學習、成長和作為社會成員的發展，體現在學生的學習、成長中，轉化為學生畢業后的終身學習能力和職業發展能力。從問卷調查可以看到，在對教學主要目標的選擇中，占比后兩位的選項為“培養學生團隊協作意識”（占7.12%），“幫助學生明確未來職業發展規劃”（占13.68%）。在問及“授課過程中效果最好的課堂教學實施方法”時，選擇講授式教學法的人數最多，占比高達64.79%。在回答“自己亟須提升的教學能力”時，學科、專業定位排在前兩位。在考察對教學能力范疇的理解時，與學生相關的“學生管理的能力”“學生的觀察和了解能力”排在最后兩位。上述幾個具有代表性的統計結果較充分地說明教師在教學過程中對專業培養目標的理解還不夠清晰，在課程教學主要目標的設定上有忽視學生的素質培養以及未來發展的傾向，授課方式“以教師為中心”還占相當比例，在教學能力的理解中并未把學生放在應有的位置。

（三）“以學生為中心”的教學評價機制有待優化完善

高校教師教學評價包括自評和他評，由于前者具有主觀能動性，教師能對自身教學狀況、過程、效果及質量做出自我評價，而他評主要體現為高校管理者（包括專家）對教師的教學過程、質量及效果等做出評價。一般而言，教學評價所蘊含的要素和環節能較為客觀地反映教師的教學能力。影響調查對象教學能力提升的主要因素中，“評教結果的使用”這個選項排在倒數第二位，僅高于“其他”這一選項，學校關于課堂教學的質量標準排在倒數第四位。這一調查結果說明課堂教學質量標準和評教機制尚不完備，或者是標準不夠清晰、明確，欠缺可操作性，或者評教結果未能有效發揮作用。此次調查，高達99.06%的調查對象對自己的教學能力給出了“滿意”以上的評價，這不得不引起我們的思考，這或許與西部“雙非”高校教師對高等教育改革的關注度及教師教學效果評價的科學性、有效性相關。

四、西部“雙非”高校教師教學能力提升的對策建議

（一）激勵教師樹立自我發展意識

教師職業的特殊性和新時代高校教師發展的迫切性、重要性都要求教師具有科學的符合時代要求的自我發展意識。我國現代化建設的人才需求迅猛發展，再加上科技、慕課、高考招生制度改革、生源結構質量（包括學生的家庭結構和環境）、學生學習方式和交往方式的變化等，以及教師教學能力的評價主體越來越聚焦于學生，教師教學能力提升的必要性、緊迫性不言而喻。因此，教師自我發展的認知應該隨之變化，必須充分發揮信息技術發展對教學過程和教學評價的顛覆性改變，教師教學能力的提升必須有時不我待的危機感。一方面，學校要“請進來、送出去”，鼓勵學院、教師開展跨學校、跨區域的形式豐富的研討交流。定期開展“以學生為中心”教育觀念大討論，有效提升教師教書育人和自我革命的內生動力。另一方面，學校要在推動高等教育政策文件貫徹落實上下功夫。通過學校教學工作例會、學院例會、教研室三級學習傳達，形成學校指導、學院引導、教研室落實、教師執行的運行機制。學習成果校院兩級以實施方案、管理辦法等體現，教師落實在具體的教研教改項目申報、教學設計優化上。

（二）構建“以學生為中心”的本科教學質量保障體系

從制度上保障教師回歸教學，可以保證教師將時間和精力投入到課堂教學中，以促進學生成長。目前，西部“雙非”高校普遍存在的對教師教學工作量年度考核及在職稱評審、崗位聘任等政策中關于教學工作量、主持教研項目、發表教研論文等的要求，解決了教學、教研等問題，但從根本上還無法解決教師教學精力投入、教書育人、教學質量提升等問題。教學類激勵機制的建立有利于提升教師參與教學競賽、爭取高級別教研項目、發表高水平教改論文的積極性，激發教師教學能力提升的內生動力，但只能激勵少數教師。我們認為，從根本上促進教師教學能力提升的關鍵在于構建“以學生為中心”的本科教學質量保障體系。

本科教學質量保障體系是學校以保障和提升教學質量為目標，運用系統的原則和方法，設置統一協調的組織機構，將各環節的教學質量標準和各執行單位的管理職能有機組織起來，形成任務明確、互相協作、互相促進的教學質量管理系統。構建本科教學質量保障體系既是高校開展教育教學活動的需要，也是學校治理體系和治理能力建設的重中之重。為此，應堅持立德樹人，樹立“以學生為中心”，以社會需求為導向，促進學生全面發展，保證學生整體提高的本科質量觀；應構建“標準—執行—監控—評估—反饋—提高”閉環的持續改進機制，不斷完善專業培養目標及課程體系合理性評價、專業培養目標及課程目標達成情況評價、畢業要求達成情況評價機制和畢業生跟蹤反饋機制；應聯動在校學生、畢業生、教師和用人單位等多方利益相關者，借助現代信息技術，定期開展專業、課程、實習實踐實訓、畢業設計（論文）、學生學習與發展等評估評價，強化對結果的分析和反饋，及時掌握學生的學習過程、學習成效、職業發展狀況，加強持續改進[9]。

（三）豐富資源和平臺供給

在關于教師教學能力提升途徑的問卷調查和相關問題的訪談中，不難發現，西部“雙非”高校地處偏僻，教師個人獲取優質教學資源的能力有限、獲取信息的渠道相對較少，教師的視野、教學能力提升的途徑和渠道依賴于學校教學管理部門的支持，比如，購置網絡課程資源、引入高端培訓資源和培訓團隊、加入區域課程聯盟、加強與東部學校的交流合作、建設虛擬教研室、開展融合式教學、組織高水平競賽等。此外，還包括加強學校基層教學組織及教學共同體建設，提升教學培訓的針對性和實效性等，以此有效提高西部“雙非”高校教師的教學能力。