讓語文打開教育，實現面的開闊

查琴姿

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（中辦發〔2021〕40號）。這一“雙減”文件，目的在于切實提升學校育人水平，持續規范校外培訓（包括線上培訓和線下培訓），有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔。

可以說，減輕學生作業負擔和校外培訓負擔是黨中央站在“兩個一百年”奮斗目標的歷史交匯點上，做出的切實落實立德樹人根本任務，促進學生全面發展、健康成長成才的重大戰略決策。從根本上看，“雙減”的重要意義就在于讓當下教育告別“育分”時代，努力開啟教育教學的新常態，這不僅是教育育人本質的回歸，更是構建教育良好生態的關鍵環節。

基于此，江西省婺源縣“生·成”語文教育團隊及時關注響應時代話題，積極聚焦回應根本問題，努力解答踐行學科命題，在許多語文學科專家的研究成果及本土語文教育教學探究實踐的基礎上，持續建構“基于語文學科核心素養培養、二極相生相成、三位層遞進階、系列圓合生成的‘生·成’語文教育形態”體系。下面，筆者將從“緣何”“是何”“如何”“何為”四方面探究闡釋“生·成”語文教育形態中的“生”極建構的由來及內涵等。

一、緣何

（一）基于國際視野的教育變革

作為全球社會變革與教育變革觀測站，有“思想實驗室”之美譽的聯合國教科文組織在教育領域陸續推出《學會生存——教育世界的今天和明天》（又稱《富爾報告》，1972年）、《教育——財富蘊藏其中》（又稱《德洛爾報告》，1996年）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》（2015年）等報告，先后提出“學習型社會”“終身教育”“教育的‘四大支柱’”以及“人文主義教育觀”等重要教育理念，在不同時代引領全球教育的發展。2021年11月10日，其面向全球發布《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》，提出當下社會亟須實現教育轉型，以不同方式促進人的思考和學習；要繼承優秀教育傳統，革新教育教學模式，創造更加公平且可持續發展的未來。

（二）基于核心素養的培養

2001年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，首次提出三維目標的課程理念。可以說新課程標準的頒布與實施，標志著從“雙基”到“三維目標”的轉變。2014年3月，教育部印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出研究制定“學生發展核心素養體系”。此項研究工作歷時三年。2016年9月，《中國學生發展核心素養》正式發布。福建師范大學教育學院院長余文森教授指出：改革開放40年來，我國基礎教育課程教學改革從目標方向和價值追求的變遷來看，經歷了從“雙基”到三維目標再到核心素養三個階段。這三個階段形成了我國基礎教育課程教學改革特有的軌跡和路徑，并產生了我國特有的課程思想和理論。從“雙基”到三維目標再到核心素養，這一變遷體現了從學科知識到學科本質到學科育人價值的轉變，從而使學校教育教學不斷地回歸人、走向人、關注人，進而實現真正的以人為本，人成為教育教學真正的對象和目的。這是教育領域最深刻的變革。[1] 2022年4月，教育部印發了義務教育課程方案和語文等16個課程標準（2022年版），明確了義務教育階段“核心素養”的內涵。

（三）基于語文學科教育狀況

我國著名語文教學論專家朱紹禹先生在為衛燦金教授的《語文思維培育學》所作序言中指出：“我國古代的語文教育基本上是文字型教育。及至本世紀（指二十世紀）初，剛出現了第一次重大轉變，即從文字型教育轉變為文字——語言型教育。而近十多年來，又出現了第二次重大轉變，即從文字——語言型教育轉變為語言——思維型教育。”[2]挑起語文教育“人文”討論的著名語文教育家陳鐘梁先生在《期待：語文教育的第三次轉變》一文中指出：這兩次轉變都未能擺脫學科中心論教育思想的束縛，而這種偏向于“科學主義”的教育主張，“最大的弊端是教學內容的劃一化與教學過程的同步化”。近幾年，語文學科改革還深受應試教育影響。無論是語言教學還是思維訓練，都出現了一定程度的問題，諸如學生寫字質量每況愈下，閱讀面狹窄，涉獵中外世界名著的數量與質量，藝術修養不高，作文脫離生活，缺乏青少年應有的朝氣與活力，等等。語文教育應當有魄力、有膽識反觀當前工作中的不足之處，找出以素質教育為邏輯起點的“治療”方案，實現由“語言——思維型”向“語言——人的發展型”的轉型。[3]

（四）基于“生·成”語文教育形態建構

我們積極關注新時代教育創新發展的根本要求，響應建設社會主義教育強國的號召；積極聚焦“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”的根本問題，專注培養社會主義建設者和接班人；積極解答“基于語文學科落實立德樹人的根本任務”的學科命題，努力踐行“基于語文學科培養時代新人”。2021年下半年以來，我們持續跟進落實“雙減意見”精神，積極探索“生·成”語文教育形態應然合理性的理論建構和教育教學實踐改革路徑，努力建構“基于語文學科核心素養培養、二極相生相成、三位層遞進階、系列圓合生成的‘生·成’語文教育形態”體系。

二、是何

建構“生·成”語文教育形態中的“生”極為“生活”“生命”“生生”等“三位”。下面筆者將對這“三位”分別予以簡要闡釋。

其一，“生活教育”是基于“生長”的，既指向鮮活個體的“生成”，又凸顯學科屬性的生長特質。“生活教育”是陶行知先生教育思想的核心，也是對杜威教育思想的汲取和改造。陶行知先生曾說：“我們此地的教育，是生活教育……不是做假的教育。人生需要什么，我們就教什么。”首都師范大學文學院朱貽淵教授也說：“語文教育絕不僅僅是一種知識、技能型的培養活動，而首先是一種以語言‘理解’為核心的生活教育、世界觀教育。我們常說，學語文就是學生活，學語文就是學做人。”[4]因此，語文教育教學首先應該貼近生活，才能有效提高學生的語文學習能力。我們之所以強調生活教育，是因為要回歸教育本性，按照自然規律來開展教育活動。杜威強調“教育即生活”，也認為“教育即生長”。我們都很清楚當下新課程的核心理念就是“一切為了每一個學生的發展”，這里的“發展”其實就是“生長”。所以“生活教育”就應是從當下生活出發，朝著美好的愿景向前向上，向積極的方面生長生成。這種生活的生長性意味著建構，是一個持續生長的過程。這種生長性的建構不僅僅是屬于語文學科的，而是所有學科的共性。只是語文教學資源的多樣性、豐富性，決定了語文教學與其他學科教學相比，更應凸顯“生活教育”的生長特質。在具有生成性的語文學科課堂教學中，教師不應僅僅著眼于課堂環節、課堂組織形式、課堂過程的生成性，更應重視學生思維的提升、審美趣味的提高、文化素養的形成。也就是說，我們在關注普遍性的同時，更應深度關注語文學科的屬性帶來的特殊性。換句話說，我們剛剛所期望的“生活教育”，在很大程度上是從語文學科性質和語文學科核心素養培養的要求出發的，在這個意義上我們就從共性走向了語文學科教學的個別性、特殊性，從而凸顯了學科的生長特質。語文教育者要注重教育教學的全過程，重視學生多元能力的提高。因為從長遠來看，過程性目標與評價優于結果性目標與評價，而且它更穩定、更具持續性。作為語文教育工作者，我們須牢記教育的目的在于讓學生在生活中不斷地、充分地生長。這里的“生活教育”，在于讓語文打開教育的通道，讓學生的生命在一個個語文生活的支點上得以持續應然成長。

其二，“生命教育”是基于教育立德樹人的根本任務、語文學科的性質以及語文教材中文學名家名篇的教育價值而內嵌于語文教育之中的。早在20世紀，中國著名的思想家、教育家、社會活動家梁漱溟先生曾說：“所謂教育是隱然有所指，非只是指知識技能的教育而已，是指整個的生命，整個的人格說的。”[5]梁漱溟認為，情志教育是對生活的調順與培養，情志教育與生命是融為一體的。理想的教育應是情志教育與知識教育的和諧共生，并且情志教育更為根本。他說：“我的意思，教育應當是著眼一個人的全生活而領著他去走人生大路，于身體的活潑、心理的活潑兩點，實為根本重要；至于知識的講習，原自重要，然固后于此。”[6]當下語文教材中的絕大部分篇目都是文學篇目，它們都是文化的載體。這些課文所承載的文化總體上可歸為四類文化形態，分別是中華優秀傳統文化、革命傳統文化、社會主義先進文化以及世界優秀文化。江西師范大學文學院院長詹艾斌教授認為：“語文教育的最高階段是文學教育，文學教育的理想形態是生命教育”。對此，筆者深感認同。《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程性質”中就明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”如果我們只是關注語用層面，那就是僅把語文學科看成一門工具性的學科，而在一定程度上忽視了語文學科的人文性。言及語文學科的人文性，則必須從語言出發，去談思維、審美、文化和生命，讓學生在接受語文教學的過程中，聽到生命拔節生長的聲音；在跌宕起伏的生命激流之中，思想、情感、價值和信仰能直立行走。只有從語文學科性質出發，關注學生的生命深度，才能讓學生在學科知識習得的歷程中獲得生命的進階，在搭建學科謀篇布局、遣詞造句的橋梁中提升生命的質量。因此，這里的“生命教育”，在于讓語文打開教育的原點密碼，讓學生在語文學科核心素養的養成中，持續向生命的彼岸進發，從而不斷地實現生命進階。

其三，“生生教育”是生命共同體生而又生、生生不息、生生化化、日新不已的良性生態愿景，是持續的新生、迭生，其源于生生哲學。生生哲學是中國文化的根脈，也是教育和人的根本特質。“生生”就是生生不息，就是不斷變化——新生事物不斷地產生，新的面貌不斷地形成，新的階梯不斷地達到。生命不僅僅是個體的德性養成，更是群體良性發展生態的生成，所以，我們必須關注生命共同體建設問題。換言之，語文學科中的生命教育，不僅僅要讓個體能夠聽到生命拔節生長的聲音，還要指向生命共同體的成長與發展。學生與學生構成生命共同體，學生也與教師構成生命共同體，這就是教學相長。語文教師在走向學生并推動其生命發展的同時，自己的生命也在成長與發展，并且這個變化生長的過程是沒有止境的。所以說，“生生教育”既是教育的根本要求，也是人的發展的根本要求。盡管“生生教育”適用于所有的學科教育教學，但是它尤其適用語文學科教育教學，因為第二個“生”字的內涵是指向生命的。文學作為一種生命評價的形式，實施生命教育是語文教育教學中的應然舉措。從這個意義上看，“生生教育”在于讓語文打開教育的生命星空，持續建構起生命共同體的璀璨星空。

三、如何

“生·成”語文教育形態中的“生”極是針對當前部分語文教育教學窄化為“追分”境地而主張倡導的，即讓語文教育打開，實現面的開闊，其本質在于回歸教育原點——人。人始終是教育的對象，也就是說教育的出發點及其歸宿應該是人，也必須是人。“打開”本意為“使狹小的范圍擴大”，這里則是指我們的語文教育教學再不能保守、狹隘、固步自封，不能僅僅停留于教材、課堂、當下、學校，更不能把教育質量的標準窄化為分數、升學率、高校錄取人數、所謂的教育教學模式行為本身，而應不斷打開師生的生活，激活、突破與構建師生的情志（生命），讓人“有夢”，給人“希望”，使人“信仰”，成為精神敞亮之人，從而共同走向更有品味和品質的人生。因為教育就應是一種對生命的成全，語文教育尤應如此。

“生·成”語文教育形態中的“生”極“三位”（“生活”“生命”“生生”）之間呈現“層遞融合進階”的邏輯內核關聯，如下圖所示：

整個“生極”教育形態圖示主體采用“人”字架構，表明“育人”是語文學科教育的原點、初心、內核。圖示底座是“基于語文學科核心素養培養”，表明“生極”教育形態是基于語文學科教育，具備語文學科性質，符合語文學科屬性的。并且“生極三位”又是以此為生發的基點、路徑、平臺。在圖示的縱向主體中，“生極三位”采用了不同的箭頭，“生活”的外單向箭頭表明是向外在的生活打開我們的教育，“生命”的內單向箭頭表明是向內蘊的生命開闊我們的教育，“生生”的內外雙向箭頭表明形成一種內外相生交融的生生不息的理想教育境界。“生極三位”所處的位置，也表明之間還呈現不同的階位，“生活”是起點階位，“生命”是核心階位，“生生”是理想階位，即“三位層遞融合進階”。在圖示的橫向主體中，具體呈現了“生極三位”生發的路徑，針對當前部分語文教育教學窄化為“追分”境地，我們主張從課堂、課外、校外的橫向時空和往昔、當下、未來的縱向時空，打開教育的視野和格局。

在整個“生極”教育形態圖示顏色選擇上，選用綠色、紅色、黃色與藍色。綠色寄予生機、活力，代表生發；紅色寄予熱情、青春，代表生成；黃色寄予燦爛、輝煌，代表智慧；藍色寄予冷靜、理智，代表理性。以下則從縱橫經緯時空進行簡要闡釋。

（一）從橫向時空開闊語文教育

“生·成”語文教育形態主張從課堂、課外、校外等橫向全時空開闊語文教育。在各時空中，均要努力實現“生活”“生命”“生生”的“三位層遞進階”。在橫向時空中，課堂既是語文教育的主陣地，也是打開課外、校外空間的基礎；課外則是課堂的延伸，也是課堂語文教育中“生活”“生命”“生生”的“三位層遞進階”的應用生成；校外則是學校的延伸，更是學校語文教育中“生活”“生命”“生生”的“三位層遞進階”的實踐生成。

為此，筆者嘗試從橫向全時空將“生·成”語文教育形態課程化，開發實施了“‘生·成’語文課堂”“‘生·成’語文氛圍”“‘生·成’語文對話”“‘生·成’語文故事”等課程，努力建構語文學科主體與時空場域客體相融合的“生·成”語文教育形態課程體系。

其一，“‘生·成’語文課堂”課程，著力“生·成”語文習得，側重“生·成”之課堂生長生成。華東師范大學終身教授鐘啟泉先生說，課堂教學應該關注在生長、成長中的人的整個生命。對智慧沒有挑戰性的課堂教學是不具有生成性的；沒有生命氣息的課堂也不具有生成性。從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧綜合生成過程。“生·成”語文課堂強調教學的發展性，突出語文教學的應然建構，在課課“生·成”，“生·成”課課中持續推進學生的生命成長進階，形成一種開放的、互動的、動態的、多元的“生·成”語文課堂教學機制。“生·成”語文課堂的文本篇目不能僅是欣賞、解讀的對象，不能囿于對文本的理解評價，應將具體篇目文本轉化為教書育人的有效資源。要充分挖掘與合理利用人力資源，讓學生在與教學環境、文本、教師等的思維碰撞中產生火花，挖掘課堂教學的生活生長點，努力使師生通過有效的課堂對話機制感受到生命的涌動，讓語文課堂教學充滿生命的氣息，讓學習成為一種生命需要，從而有效落實語文學科“立德樹人”的根本任務。

其二，“‘生·成’語文氛圍”課程，著力“生·成”語言環境營造熏染，側重“生·成”之課外生長生成。樹成材源于根下的土壤，人成才離不開生活的環境。環境氛圍具有重要的育人功能，能潛移默化、循序漸進地浸潤人、感染人、熏陶人，影響人的人格、心理、素質和能力等的形成。所以，要重視語言環境對人的濡染作用，主動創設“生·成”語言環境，使受教育者受到語言文化的熏陶教化，達到“入芝蘭之室久而自芳”的效果。“‘生·成’語文氛圍”課程可積極創設良好的“生·成”校園文化、教室文化、寢室文化等語文生活“硬”環境，當然更要注重基于語言文化的“生·成”校風、班風、教風、學風等語文生命“軟”環境的生態培育。

其三，“‘生·成’語文對話”課程，著力“生·成”人文關懷，側重“生·成”之課外校外生長生成。南京師范大學的金生銑教授認為，師生之間教育交往的主要形式是對話，通過對話形成真正的溝通和交流，形成真正的相互作用。教師和學生間的有效的對話溝通（如談心、家訪、心理輔導、作業人文批語等）和正向的語錄引領（如個人表字設計、自創個性座右銘、搏擊語錄、生日祝福語、新年贈語、新春寄語、臨別贈言等），應有助于生長和諧的師生關系，有助于學生生長積極、豐富的人生態度與感情體驗，讓學生享受到“生命自覺”的快樂，體驗到人與人交往過程中的民主、平等、尊重、信任、友善、理解等，同時也能得到教師與同伴的激勵、鞭策、鼓舞、指導等，從而使學生的成功、自信、愉悅等情緒體驗獲得生長，并將化為強大的教育力量，激勵學生“生命自覺”的自我完善與養成。

其四，“‘生·成’語文故事”課程，著力“生·成”精神導航，側重“生·成”之課外校外生長生成。法國作家盧梭曾經論述過榜樣的力量和意義；內爾·諾丁斯也曾指出：“從關懷的角度看，榜樣可謂是道德教育的首要組成部分，幾乎在道德教育的所有形式中，榜樣都具有舉足輕重的地位”[7]“講故事不僅可以給學生提供聯系邏輯推理的機會，而且借鑒自真實文獻的故事還能實現多重目標：提高學生的文化素養，將故事與其他學科聯系起來，展現故事的內在價值。”[8]為讓學生自覺自愿地將一般的道德要求化為切實的具體行動，培育高尚的道德品性，教師要持續地搜集各行各業的勵志故事、榜樣人物頒獎盛典，或通過撰寫身邊人物的榜樣言行等“生·成”語文故事。通過音視頻播放、現身說教、現場展覽等多元展示途徑和文字中蘊含的“生命自覺”元素的學科解讀，學生能夠在長期浸染、常態熏陶的過程中獲得精神的導航。

（二）從縱向時空開闊語文教育

“生·成”語文教育形態主張從往昔、當下、未來等縱向全時空開闊語文教育。在各時空中，要努力實現“生活”“生命”“生生”的“三位層遞進階”。在縱向空間中，打開往昔，既是對過往“生活”“生命”“生生”的喚醒，又是激活；打開當下，則是對當下“生活”“生命”“生生”的體悟，也是敬畏；打開未來，更是對往后“生活”“生命”“生生”的建構與發展，從而致力于敦促師生走向生命與靈魂的卓越。

為此，我們嘗試從縱向全時空將“生·成”語文教育形態課程化，開發實施“‘生·成’文本解讀”“‘生·成’語文評價”“‘生·成’語文徽標”“‘生·成’語文共同體”等課程，努力建構語文學科主體與時空場域客體相融合的“生·成”語文教育形態課程體系。

其一，“‘生·成’文本解讀”課程，著眼“生·成”語言文化結晶，側重“生·成”之往昔生長生成。從某種傳統意義上說，語文教學就是語文教師帶領學生對教材文本進行分析解讀的過程，因此語文教師的文本解讀能力就顯得特別重要。它是語文教師必備的基本功，直接影響著語文教學質量。在這個方面，當代語文教育教學名師黃厚江的“本色語文”，肖培東的“淺淺地教語文”等都凸顯了文本解讀的重要性。而現在很多語文課則要么成為思政課，僅空泛說教；要么成為班會課，大搞主題活動；要么成為了文化課，泛濫拓展……所以，“生·成”語文教育形態強調語文課堂教學一定要以語言為核心支點，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的，高度重視文本解讀，從中打開往昔的“生活”“生命”“生生”。文本解讀的理念可基于課標、教材、文體、文者、教者、學情等，文本解讀的方法可依據課標、編者、文體，借助教參、名家、學生，探究語言元素、文本元素、時代元素，關聯其他學科、多媒體、同類文本等。與此同時，在各科教學中，語文教學與生命教育的關系最為密切。學生理解和接受文本的過程，就是其借助文本打開、體驗和透視往昔生活、審視生命的過程。因此，語文教學的目的，不僅僅是幫助學生獲得語文知識，提高閱讀能力和語文素養，還應該幫助其拓展和提升生命的境界。學生習得語文，不僅應該得到語言和思維訓練，還應該受到生命教育。

其二，“‘生·成’語文評價”課程，著力“生·成”語文過程多元激勵，側重“生·成”之當下生長生成。新課程要求教學評價不僅要關注學生的知識與技能，而且要關注學生當下的學習過程與方法，以及學習過程中形成的良好情感態度和建立起的正確價值觀。新課程標準的評價建議中指出：過程性評價重點考察學生在語文學習過程中表現出來的學習態度、參與程度和核心素養的發展水平，應有助于教與學的及時改進，應發揮多元評價主體的積極作用。因此，我們對學生語文學習的日常表現，應以表揚、鼓勵等積極的評價為主，建立多元評價的語文目標體系，特別加強對語文當下過程性目標和情感目標的激勵性評價。在“‘生·成’語文評價”課程中，我們可基于語言文字設立班級嘉獎令、班級功勛獎章、班級吉尼斯記錄、優秀小組（組員）、先進社團（社員）等多元評價體系，對學習小組、互助小組、搏擊小組、文學社等共同體及個體成員進行基于語言文字的過程性定期常態評價激勵。以語言的生命魅力尊重學生的個性差異，全面、客觀地評價學生當下，從正面加以引導，確保學生的“生命自覺”實現當下均衡的、階段性的、可持續發展。

其三，“‘生·成’語文徽標”課程，基于語言文字建構“生·成”精神圖騰，側重“生·成”之當下未來生長生成。《易經》曰：“取法乎上，僅得其中；取法乎中，僅得其下；取法乎下，無所得矣。”意思是說，一個人制定了上等的目標，最后仍然有可能只達到中等水平；而如果制定了一個中等的目標，最后有可能只能達到低等水平；如制定了低等的目標，最后有可能一無所得。因此，無論是治學還是做人，一定要志存高遠，并為之努力不止，才有可能達到登峰造極的境界。為持續喚醒、共振、追求“生命自覺”，我們的“‘生·成’語文徽標”課程將以當下“小我”的個人形象徽標設計（著力形象徽標寓意的語言文字詮釋），“大我”的班旗、班徽、社徽、組徽等的形象徽標設計（著力形象徽標寓意的語言文字詮釋），以語言文字不斷明朗、固化、內化“‘生·成’語文教育”的個人、集體的未來生命精神圖騰，以此成為“生命自覺”之“光”的愿景，持續指引學生德性生命的不斷養成。

其四，“‘生·成’語文共同體”課程，基于語言文字創設“生·成”精神歸屬，側重“生·成”之當下未來生長生成。每個人都是作為社會人存在的，必須靠交流才能得以發展。因此，“生命自覺”的未來德性養成，也必定要生長于當下特定的共同體中。作為肩負培養人的學校，就必須培養父母或者鄰里無法提供的東西，如歸屬感、彼此關懷、共同分享等具有“生命自覺”的元素。教師可基于語言文字活動構建當下各種“生·成”語文共同體（如語文學習小組、互助小組、搏擊小組，文學社等），并結合當下基本的學業發展、身體鍛煉、興趣愛好、思想認知、道德發展、理想信念、愛國情懷等語文教育教學活動內容，全面推進生命個體的成長和發展。

四、何為

教育的最高價值就在于喚醒每一個孩子心中的潛能，幫助他們找到隱藏在體內的特殊使命和注定要做的那件事，認識到自己未來會成為一個什么樣的人。在這個意義上，教育就像是遠方的一座燈塔，能夠不斷照亮當下生命體前行的道路。而這也正是教育的本質目的所在——喚醒生命，激活生命，幫助學生在思考和實踐的過程中實現自我體悟。

從這個角度上看，“生·成”語文教育形態的“生”極建構，就在于用“人”的方式開闊教育的廣度和深度，去關注學生真實的內心（情志生命），讓語文教育迎來“人”的時代，讓綿延不息的生命實現應然生長。在縱橫經緯時空的建構中，我們堅持“人”的兩種“打開”，一種是精神層面的打開，即“讓應然生命喚醒照耀呼喚當下生命”，引導學生在比照中認識和澄清自己的內在精神與心靈；一種是實踐打開，即“讓當下生命生發生長建構未來應然生命”，通過踐行生命的使命與價值，持續建構未來應然生命的“生生”愿景。

中學語文特級教師程紅兵說：“孩子健康就是教育質量，孩子陽光就是教育質量，孩子發展就是教育質量。”“生·成”語文教育形態的“生”極之“生活”“生命”“生生”，也誠如是。愿生活始終滾燙，讓生命如花綻放，望歲月如詩悠長。“生·成”語文教育人將持續在“立德樹人”的新時代教育坐標上，勉力朝著語文表達、生命言說、德性完善的目標前進。

注釋：

[1]余文森：《從“雙基”到三維目標再到核心素養——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段》，《課程·教材·教法》，2019年第9期，第40頁。

[2]衛燦金：《中國語文教育的兩次重大轉變》，《語文教學通訊》，1995年第1期，第38頁。

[3]陳鐘梁：《期待：語文教育的第三次轉變》，《語文學習》，1996年第7期，第4頁。

[4]李海林：《語文教育研究大系（理論卷1978-2005）》，上海教育出版社，2005年，第17頁。

[5]梁漱溟：《梁漱溟全集（第5卷）》，山東人民出版社，1992年，第677頁。

[6]梁漱溟：《梁漱溟全集（第4卷）》，山東人民出版社，1991年，第778頁。

[7][8][美]內爾·諾丁斯：《培養有道德的人：從品格教育到關懷倫理》，汪菊譯，教育科學出版社，2017年，第17頁，第156頁。

（作者單位：江西省婺源縣天佑中學）