農(nóng)村職業(yè)教育促進共同富裕的價值意蘊及實現(xiàn)路徑

鄔 躍 李德龍

共同富裕是人類的美好理想和不竭追求。中國共產(chǎn)黨作為馬克思主義政黨，自成立以來就對共同富裕從理論、實踐上孜孜以求進行探索和實踐。黨的十九大提出到本世紀中葉基本實現(xiàn)共同富裕。黨的二十大指出，全面建設社會主義現(xiàn)代化國家，最艱巨、最繁重的任務依然在農(nóng)村；要全面推進鄉(xiāng)村振興。習近平總書記指出，共同富裕是對全社會而言的，是全體人民共同富裕，并非局部、個體的富裕，促進共同富裕，最艱巨、最繁重的任務仍然在農(nóng)村[1]。農(nóng)村職業(yè)教育與農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展結合最緊密，促進推動農(nóng)村富裕的作用最直接、效果最明顯，農(nóng)村職業(yè)教育應在促進實現(xiàn)共同富裕中擔負起重大使命重大責任，發(fā)揮重要作用。

一、農(nóng)村職業(yè)教育促進共同富裕的價值意蘊

農(nóng)村職業(yè)教育是指面向農(nóng)村，服務農(nóng)民、農(nóng)業(yè)、農(nóng)村的職業(yè)教育，包括辦在農(nóng)村的職業(yè)教育、農(nóng)業(yè)職業(yè)教育和為農(nóng)村建設培養(yǎng)人才的職業(yè)教育與技能培訓，其中農(nóng)業(yè)包括農(nóng)、林、牧、副、漁、水利、糧食以及農(nóng)業(yè)社會化服務等涉農(nóng)產(chǎn)業(yè)[2]。這是規(guī)范性文件對農(nóng)村職業(yè)教育邊界內(nèi)涵予以的界定。可以將農(nóng)村職業(yè)教育理解為是以中等、高等職業(yè)教育為主體的體系，與普通教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育等相輔相成，聚焦于培養(yǎng)鄉(xiāng)村振興建設所需的高素質(zhì)勞動者、技術技能人才、經(jīng)營管理人才等。縱觀歷史發(fā)展脈絡，農(nóng)村職業(yè)教育始終是農(nóng)村社會的聯(lián)系紐帶，發(fā)揮著重要作用、承擔著時代賦予的使命，農(nóng)村職業(yè)教育被賦予了涉及社會、政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等多方面功能，不是簡單的、純粹的教育功能，是助推解決農(nóng)村、農(nóng)業(yè)、農(nóng)民問題的重要途徑。

（一）農(nóng)村職業(yè)教育促進人的發(fā)展和自我實現(xiàn)

教育的本體功能就是促進人的自我實現(xiàn)，每位個體都要形成自己或促進自我實現(xiàn)，發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育能促進人的自我發(fā)展和實現(xiàn)，而人是推動共同富裕的最關鍵因素，人的素質(zhì)和能力決定了共同富裕的可能與進程。第一，農(nóng)村職業(yè)教育是滿足農(nóng)村勞動人口提升學歷需求的重要途徑。根據(jù)《中國勞動統(tǒng)計年鑒2021》數(shù)據(jù)顯示，按職業(yè)分類看就業(yè)人員的受教育程度，農(nóng)林牧漁水利業(yè)生產(chǎn)人員中具有高中以上學歷的占5.8%，其中專科0.5%、本科0.2%，具有高中以上學歷的比例遠遠低于全國平均水平的31.9%[3]。這表明，農(nóng)村勞動人口的學歷提升空間大，促進農(nóng)村勞動人口的素質(zhì)提升和自我發(fā)展，需要提供更多的、適合的教育供給。第二，農(nóng)村職業(yè)教育是促進個體勞動技能開發(fā)的重要途徑。通過接受職業(yè)教育，系統(tǒng)化學習農(nóng)業(yè)種植、動物養(yǎng)殖、土壤分析、植物保護以及農(nóng)場經(jīng)營、市場營銷、合作社管理等的專業(yè)知識及技能，開發(fā)和激發(fā)他們的潛能，讓他們擺脫依靠純粹的體力勞動和父子相傳的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)經(jīng)驗進行重復生產(chǎn)勞動，從獲得初級農(nóng)產(chǎn)品解決基本溫飽到基于科學原理、專業(yè)技術的種植養(yǎng)殖經(jīng)營，超越簡單維持生存，擁有小康、富裕等更高的目標追求。第三，農(nóng)村職業(yè)教育是培育提升人的全面發(fā)展的重要途徑。農(nóng)村職業(yè)教育除技術技能的傳承學習外，還包括鄉(xiāng)土文化傳承和大量非物質(zhì)文化傳承，如地方戲曲、歌舞等，職業(yè)教育可聘請技能大師、勞動模范、能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等擔任專職或者兼職教師，通過設立工作室等方式參與人才培養(yǎng)、技術開發(fā)、技能傳承等[4]。通過這些文化傳承學習，豐富人的心靈、完善人的個性，較大程度彌補農(nóng)村從業(yè)人口因受地域及經(jīng)濟社會發(fā)展條件限制其受教育程度的不足，促進有效豐富其個性、完善自我。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育促進經(jīng)濟發(fā)展，推動物質(zhì)富裕

共同富裕是人民群眾物質(zhì)生活和精神生活都富裕，不是少數(shù)人的富裕，也不是整齊劃一的平均主義[5]。根據(jù)第七次全國人口普查數(shù)據(jù)，我國居住在鄉(xiāng)村的人口為50979萬人，占36.11%，超過1/3，農(nóng)村居民人均純收入為17131元，遠低于城市居民43834元的可支配收入，并且城鄉(xiāng)居民人均純收入、人均可支配收入的絕對差距仍呈擴大趨勢[6]。農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展是推動實現(xiàn)共同富裕的當務之急，農(nóng)村職業(yè)教育是推動農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展的重要支撐。其一，促進農(nóng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展。農(nóng)村職業(yè)教育采取校企合作方式辦學，加強農(nóng)村與企業(yè)經(jīng)濟實體的互動交流，通過引進與當?shù)刭Y源相匹配的企業(yè)，可以推動企業(yè)與產(chǎn)業(yè)互補雙贏、良性循環(huán)。另外，將農(nóng)村職業(yè)教育與當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展進行同規(guī)劃、同布局、同實施，促進引導產(chǎn)業(yè)優(yōu)化布局，激發(fā)經(jīng)濟活力，推動農(nóng)村地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。其二，促進農(nóng)村人口增收。人力資本理論認為，通常在外部環(huán)境不均衡的狀態(tài)下，人力資本水平越高，配置能力越強，也越容易被激發(fā)出來。農(nóng)村職業(yè)教育作為一種直接的實用性教育，具有較強的生產(chǎn)效益和配置效益。生產(chǎn)效益體現(xiàn)為通過接受農(nóng)村職業(yè)教育可以提升其技術技能和生產(chǎn)能力，幫助其提升生產(chǎn)經(jīng)營、持續(xù)發(fā)展能力，進而獲得更多的勞動收入，提升收入水平和收益的穩(wěn)定性。配置效益體現(xiàn)為通過接受農(nóng)村職業(yè)教育可以提升受教育者識別機會、利用機會的能力，提高資源配置效率增加產(chǎn)出效益的能力，增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)兼職兼薪的能力。其三，阻斷貧困代際傳遞。職業(yè)教育對于助力脫貧、阻斷貧困代際傳遞，效果最直接、最明顯。對于貧困家庭和貧困人口來說，接受職業(yè)教育和培訓是擺脫貧困的有效途徑。農(nóng)村貧困家庭子女就讀職業(yè)學校或參加職業(yè)培訓，學習技術、習得技能，提升了生存能力和就業(yè)本領，謀得工作崗位，進而實現(xiàn)一人就業(yè)、全家脫貧，擺脫貧困狀態(tài)，改變自身的生存困境，并為下一代的成長發(fā)展奠定基礎[7]。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育促進文明發(fā)展，推動精神富裕

推動共同富裕，不僅包括人民物質(zhì)生活共同富裕，也包括人民精神生活共同富裕，是物質(zhì)富裕和精神富足有機統(tǒng)一的共同富裕，精神生活富裕是共同富裕不可或缺的重要組成部分[8]。一般來說，精神生活富裕比較抽象，難以衡量。但精神生活富裕也并非是純粹抽象和空洞的、完全不可捉摸的，是可以通過精神生活的豐富程度、層次性，內(nèi)心感受的滿足程度、豐盈性等予以度量的。“精神生活共同富裕既包括個人精神生活的全面、自由、個性化，個人在社會中得到肯定或尊重；還包括社會精神資源的共同享有，社會公共生活良善、法治、文明，社會生活的豐富多彩、充滿活力，安定并和諧有序等”[9]。我國當前的現(xiàn)實是城鄉(xiāng)之間二元差距依然突出，農(nóng)村無論是在物質(zhì)財富方面還是在精神財富方面，均與城市存在較大差距。推進共同富裕過程中，應對農(nóng)村精神富裕問題予以特別重視，發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育是提升農(nóng)村精神富裕的有效途徑。

農(nóng)村職業(yè)教育具有系統(tǒng)性、開放性，這個體系能夠有效深入農(nóng)村的末端環(huán)節(jié)，幫助農(nóng)民提升自我修養(yǎng)、個人品德、公民意識、公共責任、法律知識等，培育文明意識，摒棄封建迷信和婚喪陋習等，塑造受教育者的內(nèi)在素質(zhì)，營造群體文化生態(tài)，推動農(nóng)村人口的社會化，滿足個體的精神需求。此外，農(nóng)村職業(yè)教育還可以增強受教育者自我管理、自我教育、自我監(jiān)督、自我服務等意識和能力，提高其參與基層社會公共事務的積極性、主動性，破解當前農(nóng)村公共治理中民眾參與度不高的困境，使得社會公共生活更加文明、和諧、有序和豐富，改進農(nóng)村人口的精神生活狀態(tài)，提升其精神生活的滿足感。

有研究表明，“貧困地區(qū)（或稱凋敝地區(qū)）在潛移默化中形成的貧困亞文化會強化貧困群體的貧困狀態(tài)，且會在區(qū)域內(nèi)或代際間復制和傳承”[10]。通過發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育，可幫助人們提升其文化素養(yǎng)、文明程度，改變其精神狀態(tài)，乃至提升其參與公共事務的意愿和能力、擯棄陳規(guī)陋習、提高農(nóng)村社會公共治理的水平，并潛移默化地改變農(nóng)村貧困狀態(tài)下深層次的亞文化，打破或阻斷這種亞文化的延續(xù)和傳承，逐步形成良好的鄉(xiāng)風文明，促進精神富裕，為實現(xiàn)共同富裕創(chuàng)造條件。

（四）農(nóng)村職業(yè)教育促進全局發(fā)展，推動共同富裕

共同富裕是對全社會而言的，不要分成城市一塊、農(nóng)村一塊，或者東部、中部、西部地區(qū)各一塊，各提各的指標，要從全局上來看[11]。我國幅員遼闊，區(qū)域之間跨度大，各地區(qū)自然環(huán)境、基礎條件、資源稟賦、文化傳統(tǒng)差異較大，致使東部、中部、西部地區(qū)之間差異相當大，從人均GDP和人均可支配收入即可看出明顯的差距。據(jù)2021年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，年人均GDP北京市最高，達183963元，甘肅省最低，僅40957元，相差約4.49倍；人均可支配收入上海市最高，達到78027元，最低的甘肅省僅22066元，差距為3.54倍[12]。由此可見，東中西部區(qū)域、城鄉(xiāng)之間差距巨大，另外即使同為農(nóng)村地區(qū)，處于不同區(qū)域、不同地域的農(nóng)村之間差距也各不相同。對農(nóng)村來說，農(nóng)村職業(yè)教育最接地氣、最能認清摸透農(nóng)村的需求、最能了解當?shù)氐膶嶋H情況、最清楚其優(yōu)勢和資源，從而針對性提供技術技能、科技開發(fā)、應用推廣服務等，促進當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展。

對于推動農(nóng)村地區(qū)共同富裕來說，發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育是可行的、有效的舉措。通過推動發(fā)展職業(yè)教育，為農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展提供更多適合的技術技能人才，提升人力資源水平和開發(fā)使用效益，推進農(nóng)村經(jīng)濟、社會、文化、生態(tài)、環(huán)境全面協(xié)調(diào)發(fā)展，縮小區(qū)域間的差距。

二、農(nóng)村職業(yè)教育促進共同富裕的實踐困境

隨著共同富裕目標的持續(xù)推進，農(nóng)村職業(yè)教育將被賦予新的使命和新的機遇，同時也將面對新的挑戰(zhàn)和困難，這些困難是長期積累淤積的痛點堵點。

（一）對農(nóng)村職業(yè)教育的功能作用認識不足

農(nóng)村職業(yè)教育的功能遠遠超出其本體范疇，其為農(nóng)村發(fā)展提供人才支撐、智力支撐、技術支撐、文化支撐、治理支撐。對于農(nóng)村職業(yè)教育政策，決策層面本應系統(tǒng)化、整體化設計，執(zhí)行層面本應各相關部門協(xié)力合作實施，受益層面本應深受廣大農(nóng)民群眾歡迎，但現(xiàn)實恰恰相反[13]。

從決策層面看，整體政策的供給越來越適應職業(yè)教育發(fā)展趨勢和形勢，但聚焦到農(nóng)村職業(yè)教育，則凸顯出了供給不強、效力不高等問題。第一，政策理念的路徑依賴明顯。決策者對農(nóng)村的實際了解不夠，政策設計深受城市中心思維模式的影響，理念和立場都偏離農(nóng)村實際，政策針對性不足、適應性不夠，難以契合滿足農(nóng)村發(fā)展的需要。第二，政策的價值取向偏重工具價值，忽略了農(nóng)村職業(yè)教育的人文價值，片面關注外在的、顯示度高的、實用技術技能的培訓提升，沒有體現(xiàn)以農(nóng)為本、以人為本的價值導向，對培育和養(yǎng)成鄉(xiāng)風文明、公共道德、鄉(xiāng)村治理、法律意識、文化傳承等存在無意識偏差[14]。第三，具體政策各自為政。各級政府及部門重視推進落實國家戰(zhàn)略，將脫貧攻堅、鄉(xiāng)村振興與本部門職責業(yè)務融合，出臺相應政策舉措，其中多數(shù)會涉及職業(yè)教育，把發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育作為重要抓手，但各層級各部門的政策制訂缺乏共商共建統(tǒng)籌協(xié)調(diào)機制，主要從本部門角度出發(fā)，使政策資源配置重復疊加或低效，甚至無效，未形成政策紅利合力。從執(zhí)行層面看，一些執(zhí)行部門存在本位主義思想，只關注自身的主業(yè)，在相關政策執(zhí)行中趨于保守狀態(tài)，落實效果打折扣，真正落地見效的不多。從受益主體來看，他們實質(zhì)上并不認可職業(yè)教育，選擇職業(yè)教育是無奈的選擇，完全是被動的。他們更看重能幫助其跳出農(nóng)村、逃離農(nóng)業(yè)的教育，接受職業(yè)教育對其“跳農(nóng)門”“離農(nóng)”“去農(nóng)”作用不大，難以提供實質(zhì)性幫助[15]。他們普遍認為接不接受職業(yè)教育均可，并沒有認識到職業(yè)教育對個體自身乃至經(jīng)濟社會發(fā)展全局的作用和重要性。

（二）農(nóng)村職業(yè)教育辦學定位和人才培養(yǎng)目標漂移

理論上，農(nóng)村職業(yè)教育的辦學定位應是明確的、培養(yǎng)目標應是清晰的，就是面向農(nóng)村或為服務農(nóng)村培養(yǎng)實用性的人才。但在農(nóng)村職業(yè)教育實際辦學過程中，受內(nèi)外部多重因素的影響，辦學定位變得模糊不清、培養(yǎng)目標搖擺不定，從“親農(nóng)、為農(nóng)”漂移到“離農(nóng)、去農(nóng)”[16]。

首先，辦學模式參照普通教育辦學，未體現(xiàn)自身特色。職業(yè)教育與普通教育都是人才培養(yǎng)的重要途徑。習近平總書記指出，職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是廣大青年打開通往成功成才大門的重要途徑[17]。新修訂的《職業(yè)教育法》規(guī)定，職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型[18]。從法律角度對職業(yè)教育作為教育類型予以固化。職業(yè)教育定位為類型教育，這是系統(tǒng)構建職業(yè)教育制度體系的邏輯起點，應在招生考試制度、教育教學標準、考核評價督導等政策、方案、標準的設計中體現(xiàn)其與普通教育是平行的、同等的，應體現(xiàn)職業(yè)教育特點。但當前職業(yè)教育辦學者幾乎全面照搬普通學校教育的管理思想、評估辦法、督導機制來舉辦、管理農(nóng)村職業(yè)教育。如考核評價農(nóng)村職業(yè)教育，強調(diào)對口升學的比例，弱化或忽略其對本區(qū)域經(jīng)濟社會的服務貢獻力，這種評價導向?qū)r(nóng)村職業(yè)教育產(chǎn)生了深刻的消極影響。

其次，辦學定位認識模糊，存在搖擺不定傾向。辦學者對農(nóng)村職業(yè)教育的核心價值認知不清、信心不足，對外在環(huán)境變化帶來的壓力，被動地應對或簡單迎合，辦學定位日益搖擺，辦學目標越來越模糊。農(nóng)村職業(yè)教育辦學體系具有多重功能，功能的多重性本應是其優(yōu)勢和特點，但隨著基礎教育的普及、高等教育毛入學率的提升等教育環(huán)境的變化，農(nóng)村職業(yè)教育并沒有及時調(diào)整其服務功能以應對和適應這些變化，而是簡單地裁撤或合并職業(yè)教育中心、鄉(xiāng)鎮(zhèn)成人學校等，不斷擠出其原有多樣化、差異化的功能定位，更加聚焦學歷教育，選擇了其最不具有優(yōu)勢的功能，其他多樣化的社會服務功能退化，功能結構性缺陷凸顯，使其與農(nóng)村經(jīng)濟社會的發(fā)展日益疏離、彼此割裂，服務農(nóng)村農(nóng)業(yè)農(nóng)民的效能邊際遞減。

再次，文化及認知差距深刻影響著農(nóng)村職業(yè)教育。近年來，盡管農(nóng)村也得到極大發(fā)展，但我國固有的傳統(tǒng)思想認為農(nóng)村是社會的底層，農(nóng)村人群中仍普遍存在跳農(nóng)門思想，把脫離農(nóng)村作為奮斗目標，職業(yè)學校學生入學時多數(shù)為農(nóng)村戶籍，但畢業(yè)后大多數(shù)畢業(yè)生選擇在城鎮(zhèn)就業(yè)，人們普遍還把接受教育作為跳出農(nóng)村、離開農(nóng)村的途徑或跳板。另外，人們普遍認為接受一定教育后仍留在農(nóng)村從事與父輩相同的工作是一種教育投資的浪費，這些思想加劇和加重了農(nóng)村職業(yè)教育辦學定位和培養(yǎng)目標的偏移，致使農(nóng)村職業(yè)教育辦學“心不在職教，志不在農(nóng)村”“似農(nóng)非農(nóng)、似職非職”[19]。

（三）農(nóng)村職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量不適應實踐的需要

農(nóng)村職業(yè)教育的培養(yǎng)質(zhì)量問題突出，存在明顯的短板。其一，辦學理念滯后。辦學理念同辦學定位、培養(yǎng)目標密切相關。在辦學定位不清、培養(yǎng)目標漂移的狀態(tài)下，很難具有先進的辦學理念，很難厘清教什么、怎么教等問題。農(nóng)村職業(yè)教育辦學理念的滯后、高水平的辦學者缺乏等現(xiàn)實造成惡性循環(huán)。其二，資源配置不足。農(nóng)村職業(yè)教育的投入不夠，辦學條件薄弱，農(nóng)村職業(yè)教育多數(shù)由縣級財政予以保障，縣級財政多數(shù)財力有限，并且在經(jīng)費投入分配中還通常會優(yōu)先保障義務教育、普通高中教育，留給職業(yè)教育的份額少之又少。農(nóng)村職業(yè)教育基本辦學條件不足，核心指標如生師比、生均圖書、生均設備等多數(shù)不達標。其三，培養(yǎng)模式單一。基本辦學條件的不足、師資的緊缺、生源的匱乏等，制約了培養(yǎng)模式的多樣化。農(nóng)村職業(yè)教育多數(shù)仍處于傳統(tǒng)的輸入輸出式培養(yǎng)模式，無力整合政府、行業(yè)、企業(yè)等資源，供給側(cè)改革、按需培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)、學徒制培養(yǎng)等難以實現(xiàn)，產(chǎn)教融合、校企合作等處于淺層化、表面化，也難以深入實質(zhì)性推進[20]。其四，優(yōu)質(zhì)師資緊缺。從事農(nóng)村職業(yè)教育的教師，存在招不來、留不住等困難，致使整體師資隊伍的規(guī)模、結構、質(zhì)量等存在較大問題，即便教師崗位不存在空缺，也可能出現(xiàn)所教非所學、頂崗不頂用等現(xiàn)象。其五，生源質(zhì)量堪憂。農(nóng)村職業(yè)教育一般辦在縣級以下區(qū)域，生活條件、人文環(huán)境以及學生發(fā)展空間等與城市相比差距較大，家長和學生不愿意選擇農(nóng)村職業(yè)教育，接受全日制學歷職業(yè)教育的生源質(zhì)量不高，接受短期培訓的生源更是無法設置門檻要求。

（四）受人口變化影響其發(fā)展后勁嚴重不足

農(nóng)村職業(yè)教育培養(yǎng)為農(nóng)服務人才，一定規(guī)模的生源是發(fā)展農(nóng)村職業(yè)教育的基礎。但農(nóng)村出現(xiàn)嚴重的空心化現(xiàn)象，農(nóng)村人口過度涌入城市，從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的人數(shù)不斷減少[21]。農(nóng)村沒有吸引、留住人力資源的土壤和環(huán)境，農(nóng)村成年人口外流。成年人口流出的同時帶走未成年子女到務工所在地城市隨遷就讀，隨遷子女的數(shù)量越來越多，留在農(nóng)村就讀的學齡人口日益減少，致使農(nóng)村職業(yè)培訓和職業(yè)教育招生人口基數(shù)減少。受教育程度較高的農(nóng)村青壯年人口外流，使得不能外出留在農(nóng)村的勞動年齡人口受教育程度相對更低。“以西北某村為例，現(xiàn)居民72人左右，其中文盲17人，占23.6%，且婦女居多”[22]。顯然這些具備勞動能力但選擇留守農(nóng)村的群體，自身素質(zhì)和文化程度是其未能選擇離開農(nóng)村的最大障礙，這批人愿意接受職業(yè)教育的動力和意愿不會高，學習和接受能力、學習效果等都可想而知[23]。

此外，留在農(nóng)村的人口老齡化嚴重。我國目前60歲以上人口接近人口總數(shù)的20%，預計到21世紀中葉將進入深度老齡化階段[24]。農(nóng)村因青壯年普遍外出務工，留在農(nóng)村的人口中老齡化程度更重，老齡化問題突出[25]。但農(nóng)村職業(yè)教育并未對這些人口變化作出積極反應，并未及時拓展功能、轉(zhuǎn)型專業(yè)設置、推動老年教育等以助推農(nóng)村地區(qū)老齡化人口老有所學、老有所教、老有所為、老有所樂，其發(fā)展后勁嚴重不足、發(fā)展前景不明。

三、農(nóng)村職業(yè)教育促進共同富裕的路徑優(yōu)化

“共同富裕是全體人民的富裕，不是少數(shù)人的富裕，也不是一部分人的富裕，是所有人的富裕，是一個也不能少的富裕；共同富裕不是一夜之間大家都富裕起來，也不是整齊劃一的平均主義，不是完完全全都平均的共同富裕”[26]。要想充分發(fā)揮農(nóng)村職業(yè)教育在推動農(nóng)村富裕、促進共同富裕中的作用，需采取綜合舉措優(yōu)化農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展路徑。

（一）提高認識，以整體性治理思想為指導增加政策供給

“制度約束可以降低人類互動過程中的不確定性，增加人們行為的可預期性，減少在復雜經(jīng)濟交易過程中的交易成本。”[27]針對農(nóng)村職業(yè)教育，應從促進共同富裕和整體性治理的角度，充分認識其作用、完善政策設計、強化政策供給。第一，秉持融合理念。政策設計理念上打破城鄉(xiāng)二元思維，減緩利益訴求矛盾與沖突，構建一套利益引導、利益平衡、利益轉(zhuǎn)移、利益補償?shù)闹贫认到y(tǒng)，化解利益的雜糅性和分散性[28]。打破部門本位主義局限，聚焦于有利于農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的目標。第二，整合政策舉措。農(nóng)村職業(yè)教育是一種橫跨農(nóng)村“職業(yè)域”與“教育域”，關涉農(nóng)村基礎教育、農(nóng)村成人教育、職業(yè)技能培訓等多領域要素、結構體系極為復雜的系統(tǒng)[29]。應打破部門間的壁壘，增加部門間的協(xié)同性，避免資源的稀釋與內(nèi)耗，將農(nóng)村職業(yè)教育相關項目、工程、計劃等予以整合融合、整體設計、發(fā)揮最佳的組合性效應。第三，形成工作推進合力。農(nóng)村職業(yè)教育政策涉及的執(zhí)行主體多，各個主體的性質(zhì)、角色、層次、效能都存在差別，要構建協(xié)調(diào)一致、合作有序、參與有力的實施機制，形成工作合力，使政策真正落實落地見效。

（二）明晰定位，圍繞促進農(nóng)村富裕確定功能定向與培養(yǎng)目標

農(nóng)村職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)農(nóng)村實用人才的重任，其教育功能是外顯的；社會功能是內(nèi)隱的，且遠遠超出純粹教育的范疇。在宏觀層面農(nóng)村職業(yè)教育的功能是服務鄉(xiāng)村振興、共同富裕等國家戰(zhàn)略，服務社會主義現(xiàn)代化建設；具體是提供人才供給，支撐服務農(nóng)村現(xiàn)代化，促進農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展。明確其功能定向后，要明晰其培養(yǎng)目標。“培養(yǎng)目標在教育工作中占有重要地位，它不僅是教育教學活動順利開展的前提和基礎，也是教育活動的歸宿”[30]。農(nóng)村職業(yè)教育的培養(yǎng)目標應定位為培育新型職業(yè)農(nóng)民，將留守在農(nóng)村的農(nóng)民尤其是具有一定文化基礎和眼界的種田能手和生產(chǎn)經(jīng)營大戶作為新型職業(yè)農(nóng)民的培育對象，有針對性地配置培育內(nèi)容和培育方法等，將其培育成具有農(nóng)業(yè)志趣、農(nóng)村志向、農(nóng)民情懷，愛農(nóng)業(yè)、懂技術、善經(jīng)營的“田秀才”“鄉(xiāng)創(chuàng)客”“土專家”“鄉(xiāng)村工匠”等，滿足農(nóng)村現(xiàn)代化對勞動力及職業(yè)素質(zhì)的需要[31]。農(nóng)村職業(yè)教育應將通識知識與技術技能的傳授，公共道德與法律意識的養(yǎng)成相結合，增強其綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)，培育其愛農(nóng)村愛農(nóng)業(yè)的情懷和生態(tài)文明的理念。農(nóng)村職業(yè)教育應將基礎理論與生產(chǎn)生活實踐相結合，深入到田間地頭、農(nóng)業(yè)企業(yè)、實訓基地等場域開展現(xiàn)場教學、案例教學，增強直觀感受、親身體驗，增加現(xiàn)場互動、及時答疑，提升學習的實效性和針對性。

（三）提升質(zhì)量，以質(zhì)圖強贏得社會認可和自我存在感

一是整合資源。做強農(nóng)村職業(yè)教育機構，將縣級職業(yè)教育中心、開放大學教學站（點）、農(nóng)村廣播電視學校、鎮(zhèn)村成人文化學校等整合為多功能的農(nóng)村職業(yè)教育綜合體，其功能包括學歷職業(yè)教育、技能培訓、繼續(xù)教育、文化教育等[32]。統(tǒng)籌整合人社部、農(nóng)業(yè)部等部門關于農(nóng)村職業(yè)教育和培訓的資源，尤其是項目和經(jīng)費，提高經(jīng)費使用效益，增強培訓的針對性，讓培訓產(chǎn)生應有的效果，轉(zhuǎn)化為技術技能水平、就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的提升。二是加大投入。將農(nóng)村職業(yè)教育定位為公共服務，從公共產(chǎn)品提供的角度，加大財政性經(jīng)費投入。此外，引導企業(yè)、社會資本、銀行信貸等，通過資金、設備、技術等支持幫助農(nóng)村職業(yè)教育，尤其是鼓勵引導社會資金參與和投入農(nóng)村職業(yè)教育。支持社會力量參與，關鍵在于政策引導和扶持，應在稅收減免、土地供應、財政補貼、人才流動、學費收取等方面給予優(yōu)惠和扶持，創(chuàng)造一個良好的政策環(huán)境和社會環(huán)境[33]。三是建強培優(yōu)專業(yè)。結合本地產(chǎn)業(yè)特點及農(nóng)村職業(yè)教育機構的優(yōu)勢，經(jīng)過充分論證后開設契合農(nóng)村發(fā)展需求的專業(yè)，加大專業(yè)建設力度，樹立質(zhì)量和品牌意識，傾力建設具有特色和優(yōu)勢的專業(yè)群，提升影響力、增強吸引力。四是提高教學質(zhì)量。對接崗位需求，優(yōu)化課程內(nèi)容與教學方法，將農(nóng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展所需的新知識、新技能、新要求及時納入課程體系、課程標準與教學內(nèi)容中，提升人才培養(yǎng)適應性。采取靈活多樣的教學組織形式，重點培養(yǎng)學員自主學習與實踐動手能力，學中做、做中學，借助互聯(lián)網(wǎng)技術，開發(fā)網(wǎng)絡在線課程、微課、慕課等，拓展學生學習的“空間域”“時間域”[34]。五是提升師資水平。建設專兼結合的教師隊伍，建立教師與實體企業(yè)人員雙向交流機制，增強教師實踐動手能力，聘請能工巧匠、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)代表性傳承人等兼職參與人才培養(yǎng)過程等。職前培養(yǎng)和在崗培訓相結合，提升師資隊伍的質(zhì)量和水平，可采取定向培養(yǎng)方式，通過優(yōu)惠舉措吸引一批有志于農(nóng)村職業(yè)教育的學子接受師資培養(yǎng)，同時全面開展在崗教師素質(zhì)提高培訓和教育教學能力提升培訓。設立農(nóng)村職業(yè)教育特聘崗位，對在此崗位服務教師的職稱評聘予以傾斜，吸引更多人留在農(nóng)村職業(yè)教育崗位。

（四）涵養(yǎng)生態(tài)，夯實鄉(xiāng)土生存根基和增強自身發(fā)展后勁

社會學家費孝通指出，在鄉(xiāng)土中國，文化是依賴象征體系和個人記憶而維持著的共同經(jīng)驗[35]。“鄉(xiāng)土文化是由特定鄉(xiāng)村區(qū)域、特定人群共同創(chuàng)造的物質(zhì)特征和精神特質(zhì)，植根于人們的內(nèi)心信仰、德性等精神性文化之中”[36]。我國農(nóng)村社會鄉(xiāng)土文化濃厚，但農(nóng)村職業(yè)教育多數(shù)參照城市模式推動發(fā)展，對農(nóng)村社會鄉(xiāng)土文化的特殊性認識不夠，對其差異性把握不準，也沒有在農(nóng)村職業(yè)教育的內(nèi)容設計中予以體現(xiàn)。美國學者菲利普·庫姆斯指出，“學術性、城市化和現(xiàn)代化導向的課程不能適應大多數(shù)農(nóng)村青年學習與生活需求”[37]，從而使農(nóng)村職業(yè)教育的教學與實踐脫節(jié)，教學內(nèi)容不能滿足農(nóng)村人才培養(yǎng)的需要。農(nóng)村職業(yè)教育應充分關照鄉(xiāng)土文化的特性，挖掘和利用鄉(xiāng)土文化的基因和優(yōu)勢，同時注重涵養(yǎng)和培育鄉(xiāng)土文化，厚植培育、吸引和留住鄉(xiāng)土人才的土壤，為農(nóng)村職業(yè)教育夯實生存發(fā)展的根基。

通過鄉(xiāng)土文化的培育吸引農(nóng)村職業(yè)教育的生源，培養(yǎng)更多有心于、有志于為農(nóng)村建設服務的鄉(xiāng)土人才。國家層面應制定具有足夠吸引力的涉農(nóng)招生優(yōu)惠政策，面向全社會、對具有義務教育階段學業(yè)基礎的群體招生，采取彈性學制、學分制培養(yǎng)，學習方式靈活，工學交替、工學結合，培育更多技能型、管理型涉農(nóng)人才。加大對涉農(nóng)專業(yè)開設的支持力度，設立支持經(jīng)費，對專業(yè)建設予以補貼、對就學學生發(fā)放獎學金。建立面向從事農(nóng)業(yè)人員的培訓和激勵機制，農(nóng)村職業(yè)教育機構根據(jù)需求定期為涉農(nóng)從業(yè)人員開展免費培訓，也可以為個體提供滿足個性化需求的培訓服務，對涉農(nóng)從業(yè)人員參加培訓予以激勵。

通過情感促動、事業(yè)引動、回報拉動等吸引人才向農(nóng)村流動，如動員大學生、退休職工等返鄉(xiāng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)，推動市民與農(nóng)民“結對聯(lián)親”，鼓勵市民到鄉(xiāng)村觀光游覽、包種果蔬、包養(yǎng)畜禽，構建生態(tài)宜居的鄉(xiāng)村工作、生活、文化、服務環(huán)境，吸引社會精英返鄉(xiāng)振興鄉(xiāng)村，實施“歸雁工程”，讓那些在城市換新了腦子、創(chuàng)出了路子、掙到了票子、創(chuàng)出了牌子、活出了樣子的農(nóng)民工回來、留住[38]。

（五）適配需求，回應外部變化深挖潛力拓展功能

經(jīng)濟學家薩伊指出，供給創(chuàng)造了自己的需求[39]。靜態(tài)來看，目前留在農(nóng)村的人口主要是老人、文化程度偏低的婦女、嬰幼兒以及未隨遷就讀的學齡青少年。農(nóng)村職業(yè)教育應對農(nóng)村老年人增多的情況予以回應，根據(jù)老年人的需求、興趣等開發(fā)供給，如開展中醫(yī)保健、書法繪畫等培訓，使其老有所樂、老有所好；還可開發(fā)老年人的潛力，開設老年護理、老年產(chǎn)品開發(fā)等培訓，鼓勵引導身體健康的老年人開展同伴互助，為其他老年人服務，幫助他們由“健康老齡化”向“積極老齡化”轉(zhuǎn)變，促使其老有所為，體現(xiàn)自身價值、自我實現(xiàn)[40]。另外，針對留守婦女加大相應教育的供給，根據(jù)實際情況，為農(nóng)村婦女開設識字、文化知識、家庭教育、心理健康、種養(yǎng)殖、編織等課程和培訓，幫助他們提高文化知識、學習技術技能、了解社會等[41]。

從動態(tài)來看，供給也創(chuàng)造需求，隨著對外部變化的需求回應，動態(tài)增加調(diào)整供給，同時也會創(chuàng)造出新的需求。另外，隨著鄉(xiāng)村振興的發(fā)展，城鄉(xiāng)之間資源要素將加大雙向流動力度，人員之間的互動也會大幅增加，這就必然帶來需求的變化，農(nóng)村職業(yè)教育應回應這些變化，挖掘潛力，拓展服務功能，滿足這些變化帶來的需求，同時推動拓展自身的發(fā)展，形成良性互動、持續(xù)發(fā)展態(tài)勢。