深度學習視域下高職混合式教學模式研究實踐*

王宏 黃春敏

1 河南應用技術職業學院 鄭州 450042 2 河南應用技術職業學院建工學院教研室 鄭州 450042

0 引言

信息化的快速發展,將導致人們越來越融入全球化、移動化等多樣化的生活方式，而這些方面都需要學習者不斷學習并掌握專業知識以克服實際存在的問題。為了滿足經濟社會發展需要,教育部門必須培訓具備高級邏輯思維技能的人員。學習者的認知水平和高階思維能力可以通過深度學習得到提高。學習者進行自主學習、提高創新能力的最佳途徑是深度學習[1]。

《教育信息化“十三五”規劃》和《地平線報告2019》都指出，未來促進高等教育發展的主要信息技術手段是混合式學習設計。因此,線上線下混合式教學成為教學熱潮。《教育信息化2.0行動計劃》提出人才培養理念要以能力為本；更新觀念，改變模式，重構系統[2]。移動終端、自助設備等技術工具的廣泛應用為混合學習成為信息時代的學習環境提供了支持，混合式學習得以在高職院校中順利開展。

但是大量“偽學習”現象存在于高職院校的混合式教學中。學生線上學習缺乏積極主動性，自律效果差，高階思維能力較弱。如何實現有效的教學，提升學生的積極性、能動性，成為高職廣大教育工作者待解決的問題。

因為深度學習可以提高學習者的認知水平和高階思維能力，所以深度學習是學習者提升自主學習、創新能力的最佳學習方式。

筆者前期做了一些調查研究，調查了解線上線下混合式教學模式實施的現狀，找出其存在的癥結，探尋其影響因素和影響差異，探討其改進策略，以期提高教學效果。

為解決以上問題，有必要開展實踐導向、任務引領、項目驅動的基于深度學習的混合式教學研究。以期為同行開展深度學習、混合式教學研究提供參考。

1 相關研究現狀

1.1 深度學習

中外深度學習研究已日趨成熟,普遍認可深度學習可以培養學習者高級邏輯思維的認知能力。深度學習是學習者通過掌握非結構化的深度知識來解決實際問題的逐步內化和遷移，從而發展自身的解決問題能力、批判性思維和創造性思維等高層次能力。

國外注重深度學習理論研究、實踐探索研究，Marton認為學生表現展現出深度學習和淺層學習。Biggs通過對深度學習發生過程的研究，發現學習過程分為機械固化、內化遷移[3]。Khosa發現探究學習可以激發深度學習發生[4]。發現學習過程分為機械固化、內化遷移；探究學習可以激發深度學習發生。

國內注重深度學習的概念和過程研究。何玲發現，記憶、理解和應用是淺層學習目標；深度學習旨在分析、評估和創造[5]。孫銀黎認為，深度學習是一個反復反思和再次認知的過程[6]。張浩提出了促進深度學習策略[7]。曾明星將MOOC與翻轉課堂融合，提升了學習者的知識遷移和問題解決能力[8]。深度學習是一個反復反思和認知的過程。

綜上所述，深度學習是一種學習者在理解的基礎上深度建構的學習方式，可以有效地將知識遷移運用，解決問題，從而獲得高階能力的發展。

以上研究為基于深度學習的混合式學習模式及實踐提供了理論基礎。

1.2 混合式學習

混合式學習結合了兩種獨立的學習模式，是結合了傳統課堂學習和線上學習的學習模式。

國外關于混合式學理論的研究非常豐富，并且都以建構主義理論為基礎。國外對混合式教學的平臺、技術、移動端的研究也非常多，并重點研究教學模式、教師教的效果、學生學的效果。在國外混合教學模式中,較為經典的一是美國教育家Purnima Valiathan著名的維度相結合的教學研究,提出了技能態度（skills-attitude）和能力驅動（ability-driven）模式。學習者通過網絡學習和互動發現問題，教師引導學習者，在學習后產生問題，思考、解決問題。

國內主要聚焦于高等教育領域的翻轉課堂、SPOC和基于MOOC或者網絡教學平臺的混合式教學模式研究。何克抗初次提出了混合學習，即把傳統的學習和e-learning的優勢相結合，教師主導，啟發學習者的學習興趣，學生主體，自動自發地去學習[9]。黃榮懷教授指出，混合式學習是利用信息技術，設計適當的教學形式，激發學習者潛力，獲取最優化學習效果。祝智庭等提出了翻轉課堂實踐面臨的難題，如微課制作、課前“預習”質量、課內高階思維能力培養、教師專業素養匹配等。

國內對混合式研究側重于從理論構建教學模式。混合式教學模式設計趨向多樣化、移動化、智能化。設計理念強調以學生為中心，混合教學活動的開展是混合式教學的核心環節，將翻轉課堂與混合式教學結合起來可能是重要發展趨勢。未來對混合式教學的效果提升及評價體系構建的研究還需要加強。

總之，深度學習其本質是一種學習的過程。國內外有許多關于線上學習促進深度學習的研究。這也為研究開展線上、線下相融合學習，進而促進深度學習提供了借鑒思路。許多學者關注深度學習促進問題解決能力的提高，忽視了學習者的認知水平的改變。這也為研究從高階認知改善角度評價深度學習提供了參考思路。

2 基于深度學習的高職課程混合式教學構建模式

通過已有文獻的研究分析，并依據建構主義等理論和就業崗位需求、學生學習狀況分析，確定課前獨立探究、課中協作探究、課后項目探究的思路，在此基礎上，初步構建基于深度學習的混合式教學模式。如圖1所示。該模式一共包括三個階段，即課前階段、課中階段和課后階段。課前階段主要讓學習者學習基礎知識（室內設計制圖課程基礎知識），培養了淺層認知；課中和課后階段通過任務驅動、討論交流、深化遷移和拓展任務，促進了高階知識學習，深度學習能力得以提升。

圖1 基于深度學習的高職課程混合式教學模式

2.1 課前階段

在開課之前，教師在學情分析的基礎上，確定教學目標，制作學習資源，如下發課前任務清單等，學生通過學習通接受任務。學生在課前確定任務，查看學習資源，制訂學習計劃，完成相應任務。學生將遇到的疑難問題以“主題”的形式發布在協作交流區，完成在線測試。教師收集反饋，確定教學中的重點、難點，在課堂上對存在的常見問題進行講解。

2.2 課中階段

教師從網絡教學平臺收集共性問題，小組匯報總結，在課中前端階段集中輔導講解共性問題。過后講授新知識，布置重點任務，學習者以小組為單位進行探討交流。以協作探究和合作探究的方式進行實踐活動，小組組長合理地分工。學生制作探究學習成果，完成任務。在課中課尾階段，教師組織學生分享交流自身在課中研討的成果，并對自身的成果進行修正。教師對學生的學習效果予以考核評價。

2.3 課后階段

課后階段是培養創新能力的階段，在前期學習的基礎上，教師布置拓展任務，學生以小組為單位，小組組長合理分配小組任務，小組成員協同完成拓展任務。在泛雅平臺上傳學習成果。教師針對學習成果給出合理的意見，學生根據意見及時修正、完善制作的學習成果。最后教師作出多元化評價，評估學生的學習效果。

課前、課中、課后循環迭代，形成螺旋上升式、遞歸循環式的系統，促進了學習者互動交流，加強了學習者對知識的內化和知識之間的流通，豐富了學習資源，教師不再是單獨的學習資源制作者，而是多元化資源的倡導者，師生之間相互扶持，使學習者解決問題的能力和高階認知能力得以提升。

3 基于深度學習的混合式教學模式在室內設計制圖課程的實踐應用

3.1 研究對象

本研究對象取學院室內設計專業大一高職學生，選取兩個平行班，每個班32名學生。其中1班為實驗班，實施基于深度學習的混合式教學；2班是對照班，實施傳統教學。為了解兩個班的基礎情況，開課前，對學生進行了問卷調查；調查發現，大多數學生習慣于傳統教學方式，過半學生有嘗試混合式教學方式的愿意，基本上學生都具有在線學習經驗，這些為混合式教學實施提供了基礎。

3.2 研究方法

本研究通過問卷調查的方式，在學期前和學期后發放問卷，分析對比，獲得了學生深度學習能力改善的數據。再通過學習成績的前后測試，得出學生在深度學習認知領域的知識掌握情況的變化。

3.3 研究過程

高職室內設計制圖課程教學周4課時，實際教學14周。教學采用項目化教學，實踐導向、任務引領、項目驅動。在第一學期教學實踐研究中，實驗班與對照班在教學方面采用教材統一、教學計劃統一、進度統一、師資水平統一。學生方面分組為組間同質、組內異質。各班6組，各組5～6名學生。以泛雅、學習通為平臺，開展混合教學。在學期前端和后端，研究者通過問卷調查分析，對學生的交流、合作、學習習慣、學習能力等進行評估。在學期開始時，對學生的識圖繪圖能力、深度學習能力進行測試。學期結束時對學生掌握核心知識、深度學習能力進行考核，兩個班前后測評分標準保持一致。

3.4 總結分析

首先，分析了基于深度學習的混合式教學模式的有效性，課程團隊通過問卷調查、在線測試，對學習效率等數據進行統計分析，并對學生在線學習行為進行統計分析。結果表明，視頻學習的平均完成率為98%。68%以上的學生回看過視頻；有92%的學生完成了在線練習，然而我們也發現，在線提交問題的學生較少，參與率低于63%。推測其原因與本次評價中權重低和在線互動回復不及時有關。

通過對比實驗班與對照班的本門課程期末成績，結果發現，實驗班的優秀率提高了5.6%，不合格率下降了6.3%，平均分提高了5.32分。根據分析結果可知，基于深度學習的混合式教學可以提高該課程的教學水平。

4 教學評價與反思

4.1 教學評價

4.1.1 重組質量監控與信息反饋機制

成立專家組聽課,對混合教學質量進行評估，分別從設計、資源、實施效果和評價四個方面評估教學效果。評價覆蓋教學各環節；并評價學生自主學習能力、分析合作能力、反思創新能力。召開師生座談會，從教師、學生中收集問題反饋，并加以改進。

4.1.2 教育大數據的搜集與分析

教學中，運用泛雅平臺等形式，記錄學生學習反饋數據。通過分析，推薦個性化的自適應學習資源，預測并評價混合式教學條件下學習者的學習效果,反思教學中的問題并予以改進。評價環節多采用分組討論、觀察和調查等方式，注重對思維和元認知能力的評價。通過多元評價了解學習過程、實際學習效果，及時提供幫助，激發自主學習。

4.2 反思與建議

本研究通過對實施過程中發現的問題進行整理，認為今后在實施該教學模式時應注意以下兩個方面。

4.2.1 全面提升學生信息素養

網絡課程開課準備，通過手機端安裝學習通APP并注冊登錄，或電腦端注冊登錄泛雅平臺，加入課程；在學習過程中，參加觀看視頻、討論交流、在線測試等多種活動；搜索相關資源并對其整理和歸納，以便在討論交流時提出自己的觀點。這需要學生具有較高的信息應用、檢索、搜集、歸納能力。很多同學此方面存在不足。因此，實施該教學模式前，需要提高學生的信息素養，幫助學生掌握信息應用、檢索、搜集、歸納能力。

4.2.2 培養學生團結協作精神

未來社會的工作不能靠單打獨斗，需要團隊成員各司其職共同協作完成；在課程學習過程中某些任務需要小組成員協作完成。在該模式中學生間探討、相互合作是必不可少的工作。

但是，仍有部分學生探討不積極，分配的任務不完成，等待其他學生完成。這種情況嚴重影響到任務完成的進度。因此，在今后實施該教學模式時，需要重點培養學生的協作精神，教師督促引導其完成相應的任務。

5 結束語

由實驗班與對照班的實施效果對比分析可知，基于深度學習的混合式教學模式能夠促進學生主動性、學習質量的提升，達到了預期目標，但是在實踐中也存在一些問題，由于學生的信息化素養和團結協作精神有待提高，該教學模式的優勢還未充分發揮。因此，還需繼續探索，以期獲得更好的效果。