基于教師專業發展共同體下的“三級三跨”鎮域教研機制初探

文/佛山市順德區大良街道教育教學研究室 袁曉明

教師專業發展是教育改革中決定成效的一項重要因素，也是提升教學質量的關鍵因素，從一名教書匠成長為研究型、智慧型的教師，除了需要教師內在自我成長能力的覺醒，還需要與工作環境、培養方向、教研機制等外在因素相統一。教師專業發展不是一個孤立的個體發展模式，而應該是一個合作交流互動的過程，共同體的構建與參與是教師專業發展的必經之路。

一、組建“三級三跨”共同體，突破教師發展瓶頸

隨著時代的發展，社會對于教育的關注度越來越高，同時也對教師提出了更高的要求。2021 年3 月，國家教育部聯合組織部、財政部等五部門共同發布了《義務教育評價指南》，評價體系包括縣域、學校、學生三個層面，其中在縣域和學校兩個層面都提出了教師隊伍建設、教師專業發展的評價指標，明確指出要保障教師編制配備、提高教師隊伍素質、重視教師專業成長、健全教師激勵體制。2022 年新課標的發布是新課改的重要里程碑。新課標引領下的教學改革對教師的專業素養、綜合能力提出了更高的要求，教師必須不斷地更新理念，學習新技能，才能適應新課標教學質量提升的要求。

本鎮域屬于地區的中心城區，義務教育階段家長對教育重視，對教育品質要求較高，整體生源素質好。教師整體素質較優，尤其近年來加入教師隊伍的新教師均為優質大學的優秀畢業生，平均學歷水平較高。但教師隊伍成長出現斷層化的現象，本鎮域內青年教師在各項技能大賽中獲獎人數較多，獎次較高，青年教師的培養機制已基本成型，并成效顯著，在區域內有一定的示范引領作用。但中青年教師的發展卻有一定的制約，表現在職稱晉級和骨干教師、名教師、學科帶頭人等認定的人數不夠多，課題研究的級別與質量、教育教學成果的數量和質量均無突出的表現。在青年教師成長較快，然而中青年教師發展后續乏力的現象，不僅影響了教師自身專業成長，還影響了鎮域內教師隊伍建設的整體目標，更加制約了教育教學質量的提升。如何形成有持續發展力和支撐力的教師專業成長機制是亟需解決的重要問題。

二、運行“三級三跨”共同體機制，引領教師發展

“教師專業成長共同體是指由教師團隊及外界力量（包括專家團隊、合作單位等）共同構成的以完成教育教學任務為載體，以促進教師團隊全面成長為目的，強調在合作過程中以相互作用的發展觀為指導，通過合作、交流、溝通和分享各種教育教學資源而相互影響、相互促進的團體。”為促進教師專業成長，解決教師專業發展斷層現象的弊端，本鎮域致力于構建教師專業發展共同體，以教師自身專業素養的發展為坐標取向，在統一的組織下，在和諧的鎮域教研環境中，通過培訓、學習、研究、實踐、反思等實現團隊價值追求。經專家引領，教師深入研究教育教學規律、教學與備考策略，不斷學習和實踐，獲得專業發展，樹立自信，提高自我的身份認同，突破自身成長瓶頸。

“三級三跨”教研機制，是以鎮街教研室牽頭，構建由“教研室（學科工作室）-集團、片區教研組-學校學科組”組成的三級教研共同體，構建鎮域內跨學科、跨學段、跨學校的三跨教研共同體。充分發揮教研室的教研統籌功能和行政管理職能，使教研共同體目標更加明確，組織更加有序，打破了以往自愿組建共同體的松散狀態和形式多于內容的學習課程，以培訓、學習、研究、實踐、反思為行動載體，提高教研質量，推進教師專業成長。

鎮街教研室是“三級三跨”教研共同體的組織者，是“三級三跨”教研機制的管理者，承載著統籌推動、系統管理、考核評價三大功能。以一學年為時間循環節點，“三級”教研共同體主要實踐在三個層面。一在教研室層面，以學科教師工作室為依托組建專業發展共同體，開展研討課、示范課、專家講座、備考交流等學科教師專業研究，開展街道名師評選和組建名師工作坊，依托名師工作坊開展由名師引領的教師專業發展團隊建設，讓骨干教師、青年教師在名師工作坊的系列教研活動中獲得更多學習成長的機會；二在集團、片區教研組層面，以教師梯級發展為依托組建專業發展共同體，如教壇新秀、骨干教師、名教師等梯級發展層面，開展青年教師讀書會、青年教師夜校“大良名師說”等教師專業成長研討活動；三在學校學科組層面，以學科組教師為單位，開展理論學習、實踐指導等活動，以實現“教、學、研”三位一體成長目標，促進教師發展。鎮街教研室對各層級的共同體進行統籌管理和考核評價，使共同體的發展具備相對穩定性，活動具備明確的目標性，教師在共同體中可以獲得更加豐富的資源，并有更好的平臺進行學習展示和提升。

“三跨”教研共同體的實踐首先是打破了校際的壁壘，通過教研室的統籌管理，跨學校地構建教研共同體，尤其對于校內人數較少的部分學科的教師來說，他們可以走出學校開闊眼界，更多更真實地開展校際的教研活動，實現共同體的成長目標。其次是突破了學段的局限，統籌中小學開展統一教研，滲透新課標的分學段要求，使教師的專業思維更加開闊，教育教學思路更具有長遠性和全局性，對教師專業水平的提高起到很關鍵的作用。最后還實現了跨學科的融合，這也是新課標的要求，是時代發展對教育提出的更高的理念要求。要培養有跨學科思維的學生，首先要有跨學科思維的老師。跨學科專業發展共同體的構建，讓教師走出學科的局限性，更真實地打開了全學科之門，這是一名教師綜合素養的重要體現。

有學者認為“教師發展共同體教研模式是指將教研需求與教師教育技術、教學思維和教研模式進行有效融合，在教師發展共同體的指導下建立的典型的、示范的、穩定的教研組織形式和操作流程，達到對教研內容的深入理解、教研環節的落實到位和教師能得到提高的目標。”“三級三跨”教研機制就是這樣一種教師發展共同體教研模式，它實現了從簡單的培訓到聯合教研，從學科研討到深層次的教研，從松散的聯盟到深度的協同發展。這樣一套完整的教研模式穩定性強、方向性明確、執行力到位，具備群體的提升力和持續的支撐力。

三、依托“1362”評價機制，助推“三級三跨”共同體發展

教育評價是現代化教育教學治理的關鍵環節，科學正面積極的教育評價能產生高效的激勵作用，鼓舞團隊中的成員更好發揮自身潛能，形成更大的合力，提升更高效能。“三級三跨”鎮域教研共同體的成立是在教師自愿參與的基礎上，由鎮街教研室牽頭推進的教研機制，借助鎮街行政管理部門制定的“1362”評價機制來考核評價，能很好地激發教師在專業發展上更具規劃性、方向性和能動性。

“1362”指的是打造“一支”名校長隊伍，建立“三大”后備干部庫，暢通“六級”教師專業晉升通道，啟動學歷與職稱“兩個”提升計劃。從教師專業發展和行政干部建設兩大方向為教師職業規劃做出指引，同時也是“三級三跨”教師專業發展共同體建設的指揮棒。

教研室通過構建“教壇新苗—教壇新秀—教學能手—骨干教師—名師—教育家”的教師成長路徑，健全教師教學能力交流競技平臺，使“三級三跨”教研機制更有效發揮教師專業成長共同體的互動交流功能，讓各層次教師能在競賽中加速成長，脫穎而出。同時，也根據各層級的教師專業發展共同體的成長情況進行考核評價，如針對“三級”教研機制中的鎮街教師工作室、名師工作坊、片區教研中心對青年教師培養進行考核，要求引領青年教師“1 年站穩講臺，3 年獨當一面，5～8 年形成風格”，以評促優，以評促建，優化教師專業發展共同體的組織方案。如通過“骨干教師”評選、“名師”認定、“金獅揚名”工程等措施，為“三跨”教研機制中的教師成長提供平臺，加強對骨干教師的培養、管理和使用，組建培養班，開展為期兩年的培養活動，全面提升骨干教師的勝任力，為其成為名師奠基。骨干教師和名師的勝任力與履職能力是考核的重點工程。

“1362”工程還從行政干部建設的維度為教師專業成長提供平臺和要求，青年教師加強個人品德、專業能力、教育管理、教學業績等方面加以培養，建立后備人才庫，與華南師范大學合作，通過培訓、跟崗、研學、掛職鍛煉等多種途徑進行精準培養。目標到2025 年，校級領導中35 歲以下人數占比不少于15%，這使得教師專業發展共同體的建設有了更廣范疇的發展和提升，使教師的發展更具有全面性和綜合性。

此外，優質的組織保障、宣傳引導、資金支持、表彰制度也是“三級三跨”鎮域教研機制順利推進的保障因素，為教師專業發展共同體的有序、有效、有力推進提供保障。