技能型社會：內(nèi)涵界定、問題分析與主體建構(gòu)
——兼論職業(yè)教育的應(yīng)然改革

□方澤強

近幾年技能型社會成為我國政府官員和職業(yè)教育學(xué)界熱議的話題。該概念最早見于2021 年5月全國職業(yè)教育大會，7 月人力資源和社會保障部印發(fā)的《“技能中國行動”實施方案》提出“構(gòu)建技能社會為引領(lǐng)，培養(yǎng)更多技能人才和大國工匠”，10月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指出“建設(shè)技能型社會，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠”。技能型社會并非國際流通的學(xué)術(shù)概念，而是帶有中國原創(chuàng)色彩、源自政策文本的新概念[1]，如此，有必要對其進行學(xué)術(shù)化研究。目前學(xué)術(shù)界已對技能型社會的內(nèi)涵[2]、相應(yīng)關(guān)系[3]、改革對策[4]等問題進行了探討，也存在不足：一是多數(shù)研究從應(yīng)然角度研究我國技能型社會的建設(shè)，而對“實然社會是什么”及“其與技能型社會是何關(guān)系”未深入分析；二是多數(shù)研究聚焦技能型社會與職業(yè)教育（學(xué)校）的關(guān)系，而未系統(tǒng)分析技能型社會的其他建設(shè)主體及相應(yīng)職能；三是已有研究分析了技能型社會下的職業(yè)教育變革，但似乎未回答好“重點變革什么”這一問題。本文嘗試對上述不足進行探索。

一、技能型社會的界定及內(nèi)涵

一般認為，與技能型社會相對應(yīng)的概念是學(xué)歷型社會（文憑社會、學(xué)歷社會，作同一概念使用），兩者在概念上是相斥的。因此，這里先分析何謂學(xué)歷型社會以形成對立性形象，再梳理技能型社會的已有界定與不足，最后對技能型社會的內(nèi)涵進行定義和描述。

說起學(xué)歷型社會，就不能不提以該概念命名且在學(xué)界有影響力的著作《文憑社會：教育與分層的歷史社會學(xué)》。作者柯林斯以美國為分析對象，對文憑系統(tǒng)的產(chǎn)生及其對職業(yè)和社會分層的影響進行了全面分析。遺憾的是該書并沒有對文憑社會這一概念進行定義和描述。按照個人理解，其所指的文憑社會是指在一種社會形態(tài)中，文憑對職業(yè)及社會分層起重要作用，從而直接影響了人們的生產(chǎn)和生活。正是學(xué)歷文憑的這種分層功用，導(dǎo)致人們過度追逐文憑繼而產(chǎn)生文憑通貨膨脹問題[5]。通讀該書，不難發(fā)現(xiàn)：緊扣學(xué)歷文憑與職業(yè)和社會分層的關(guān)系是理解學(xué)歷型社會的關(guān)鍵。之所以如此，是因為職業(yè)分層是現(xiàn)代社會分層的基礎(chǔ)[6]62，而學(xué)歷文憑決定職業(yè)的類型、層級和質(zhì)量——高學(xué)歷文憑或名校文憑可以獲得好職業(yè)，進而進入優(yōu)勢社會階層，低學(xué)歷文憑或非名校學(xué)歷則可能獲得不太好的職業(yè)，進入較低的社會階層。此觀點提醒我們：充分識讀技能型社會的內(nèi)涵也要通過分析技能與職業(yè)及社會分層的關(guān)系來把握。

在我國學(xué)界，已有研究者對技能型社會進行界定。這里列舉若干具有代表性的。有研究者認為，從技能形成理論的角度看，技能型社會就是增加技能形成的多元化路徑，提升技能形成的效率；從勞動經(jīng)濟學(xué)的角度看，技能型社會就是推動勞動者從初級勞動市場進入次級勞動市場，幫助勞動者更牢固地把握好自己的生涯發(fā)展；從職業(yè)教育學(xué)的角度看，技能型社會就是創(chuàng)造人人接受職業(yè)教育與培訓(xùn)、人人接受勞動精神和工匠精神熏陶的社會氛圍與教育機會[7]。有研究者認為，技能型社會建設(shè)以培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才為前提，以打造能力建設(shè)體系為抓手，以推動經(jīng)濟社會發(fā)展為目標，旨在實現(xiàn)新常態(tài)、新標準、新發(fā)展的愿景與我國經(jīng)濟社會發(fā)展相耦合[8]。還有研究者認為，技能型社會的最終目的是培養(yǎng)技能型人才，需要通過重構(gòu)教育制度、營造新的社會文化以及完善勞動力市場來保障[9]。已有研究從多個學(xué)科或視角來界定技能型社會，使我們認識到技能型社會的內(nèi)涵與技能、勞動、就業(yè)、教育、文化等諸多因素相關(guān)，并非獨屬教育學(xué)的概念。遺憾的是，上述研究者的相關(guān)文獻對技能型社會具體內(nèi)涵的分析還不充分、不深入，存在繼續(xù)探討的空間。

對于技能型社會這一概念，可能從社會學(xué)視角來分析界定更為合適，因為它是對一類社會的描述，天然要落入社會學(xué)的研究范疇。再結(jié)合前文所述，在界定技能型社會時應(yīng)回答好如下關(guān)鍵問題：一是準確定位技能在職業(yè)選擇和社會分層中的作用。如果不能回答好這一問題，就很難把握技能型社會與其他社會的區(qū)別。二是明確技能型社會是一種理念還是制度建構(gòu)。這一問題涉及該社會形態(tài)是虛構(gòu)的還是實在的。三是明晰技能型社會的代表群體是否存在。此涉及回答該社會的象征性人物是誰的問題。四是確認民眾和政府對技能型社會這一形態(tài)是否認同。如果認同，則該社會就可能持續(xù)存在，反之則相反。而已有研究對這些問題沒有系統(tǒng)地回答。

結(jié)合上述及個人觀察和思考，本研究認為：技能型社會是指技能在職業(yè)選擇和社會分層中作為重要影響工具，技能及技能人才的生產(chǎn)、使用、管理、評價等在社會中形成了系統(tǒng)的制度設(shè)計和政策建構(gòu)，且政府和社會對技能及技能人才擁有較高認同的社會形態(tài)。

一是在價值上，技能是職業(yè)選擇或社會分層的主要工具。職業(yè)是社會再生產(chǎn)的重要途徑，只有在職業(yè)層面進行分析才能夠揭示社會流動中最為極端的剛性問題[10]。在學(xué)歷型社會，文憑證書之所以重要，是因為其對職業(yè)或社會分層有決定性作用。在歐洲，學(xué)位是進入專業(yè)和行政部門就業(yè)的基礎(chǔ)，甚至是唯一基礎(chǔ)[11]。在技能型社會，技能之所以重要，體現(xiàn)為技能及其證書是職業(yè)的準入和社會分層的條件。這是技能之于技能型社會的重要標簽意義。

二是在制度上，技能型社會是一種實在的制度建構(gòu)。在技能型社會，技能及技能人才的生產(chǎn)、使用、管理、評價等形成了一套制度。更重要的是，這種制度保障擁有技能的人可獲得較高的經(jīng)濟收入、政治地位或者社會聲譽。與之不同，學(xué)歷型社會體現(xiàn)為圍繞學(xué)歷文憑形成了相應(yīng)的政策和制度建構(gòu)，從而保障相關(guān)人員的利益。換言之，技能型社會是一種比較全面和系統(tǒng)的制度，并非只是一種理念。

三是在人群上，技能型社會中存在“技能人”的代表群體。在技能型社會，存在著一個被稱為“技能人”的群體，與其他人群區(qū)分開來。在學(xué)歷型社會，則存在著一個被稱為“知識人”或“讀書人”的群體。如果沒有相應(yīng)的人群作為代表，技能型社會或?qū)W歷型社會都很難說是客觀存在的。

四是在文化上，技能及技能人才的價值得到社會認同。在學(xué)歷型社會中，知識被認為能推進國家振興和社會進步，因此，充分體現(xiàn)知識價值的學(xué)歷文憑和“知識人”“讀書人”受到社會民眾認同。俞可平先生在《歷史偏愛學(xué)問》一文中就指出，現(xiàn)在人們能記住的皇帝和大臣有幾多？ 我們更多地記住孔子、老子、孟子、屈原、司馬遷、李白、杜甫、韓愈、王安石、蘇東坡等人[12]。這種偏愛思想和學(xué)識的文化正是我國學(xué)歷型社會賴以生存的文化基礎(chǔ)。與此類似，在技能型社會中，技能被認為有利于產(chǎn)業(yè)振興、技術(shù)進步并帶來社會財富增長，因此，也形成了相應(yīng)的文化，使技能及技能人才在社會中受到普遍尊重和認同。在德國、日本，讀書好的學(xué)生可以參加高考；讀書不好的學(xué)生可以接受職業(yè)教育，成為工匠、藍領(lǐng)技術(shù)工人，同樣擁有足夠的發(fā)展空間，并受到社會尊重。這正是德國、日本成為工藝大國的社會文化根基[13]。

二、我國社會形態(tài)辨析：技能型社會還是學(xué)歷型社會？

如前所述，技能型社會是一個來自政策的新概念，并非古已有之并延續(xù)至今。如果要回答好“我國社會是學(xué)歷型社會還是技能型社會” 這個問題，不妨用文憑（知識教育）、技能（技能教育）與職業(yè)和社會分層的關(guān)系作為主線考察我國社會的演變，進而作出客觀判斷。

從歷史上看，夏商周屬于奴隸社會。整個社會由奴隸主、平民、奴隸等階級構(gòu)成。此時，教育出現(xiàn)了分野：一種是為統(tǒng)治階級服務(wù)的知識教育。統(tǒng)治階級的子女學(xué)習(xí)禮、樂、書、數(shù)、射、御等內(nèi)容，由職業(yè)教師在特定教育機構(gòu)提供教導(dǎo)。另一種是為被統(tǒng)治階級的平民而服務(wù)的技能教育。平民子女主要由長輩、家人在生產(chǎn)生活中進行教導(dǎo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與生產(chǎn)生活有關(guān)。至于奴隸，連基本的人身自由都沒有，很難有接受教育的機會。總的來看，在奴隸社會階級（階層）之間的界限劃分明顯，主要由血統(tǒng)、門第等先賦性因素來分層，依靠軍功實現(xiàn)階層躍升的通道通暢但較狹窄，教育（無論是知識教育，還是技能教育）對社會分層的作用似乎可忽略不計。

從秦漢到明清是封建社會。從秦朝到隋朝，整個社會形成了士農(nóng)工商的社會結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)既是政治結(jié)構(gòu)，也是職業(yè)結(jié)構(gòu)。此時，從中央到地方形成了較為系統(tǒng)的官辦教育系統(tǒng)，以提供知識教育為主流，并具有較強等級性。學(xué)生接受該類學(xué)校教育的資格并非由才華、能力等自致性因素決定，而是由血統(tǒng)、門第或父輩官職等決定，再加上接受教育需要有一定的財力支持，因此農(nóng)工和商人家族子弟讀書較少見。當時，盡管在政治上先后實行了薦舉制、九品中正制等制度，但基本上還是以血統(tǒng)、門第等作為階層躍升或流動的主要工具，“上品無寒門，下品無勢族”是社會階層的鮮明寫照。整個社會的流動性較弱。在這一階段，如果說教育是影響社會分層的工具，毋寧說教育是維護社會精英（貴族）的產(chǎn)物更為準確，因為教育對促進中下階層實現(xiàn)階層躍升的作用較弱，很大程度上是在復(fù)制并維護優(yōu)勢階層人員的地位。

隋朝至明清時段，知識教育逐漸在社會分層中發(fā)揮重要作用，主要體現(xiàn)為促進中下階層實現(xiàn)階層躍升。此有賴于科舉制之功。中國傳統(tǒng)社會中，官僚體系成為全社會的中心，科舉制成為產(chǎn)生官員的核心機制[14]。科舉制是一種官員選拔制度，在隋朝初步建立，經(jīng)歷唐宋元明清，并于1905 年被取締，歷時1 300 多年。要走科舉之路，先要接受知識教育，學(xué)習(xí)儒家文化。因此，學(xué)校教育得到大力發(fā)展。科舉制以考試成績來選拔人才，突出了考生的自致性因素而非血統(tǒng)、門第等先賦性因素，因此一些中下層家庭的子弟憑借教育實現(xiàn)了階層躍升。“朝為田舍郎、暮登天子堂”便是生動的寫照。整個社會的流動性加強。就此來說，知識教育成為階層躍升和社會分層的主角。至于技能教育，并未能成為影響社會分層的重要工具，雖然科舉考試開設(shè)了明算、明法等科目，但不屬于主流。統(tǒng)治階級也并不看重技術(shù)和技能人才的作用，技術(shù)人員較少有機會能進入官僚階層。晚清，西方列強通過堅船利炮轟開中國國門，統(tǒng)治階級中的有識之士提出“師夷長技以制夷”，主動開設(shè)新式學(xué)堂，培養(yǎng)技術(shù)人才。但依然是知識教育的地位高于技能教育。值得一提的是，在明清時期，社會結(jié)構(gòu)有了新變化，商人和軍人的地位上升，并出現(xiàn)了新的職業(yè)和階層，如技術(shù)人員、自由職業(yè)者，一些人也選擇不走科舉的道路[15]。隨著科舉制廢除和清王朝的結(jié)束，我國進入民國時期。較長時間的動亂、戰(zhàn)爭及新階層新職業(yè)的出現(xiàn)使得知識教育的分層功能相對弱化。

1949 年中華人民共和國成立，教育進行了社會主義改造。“文化大革命”十年，我國教育事業(yè)遭到破壞。由于政治意識形態(tài)方面的原因，人們的社會地位和階層主要取決于出身、戶籍、政治面貌等因素，教育對社會分層和職業(yè)的影響較為有限。1978年黨的十一屆三中全會以后，以經(jīng)濟建設(shè)為中心成為主旋律，社會結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的變化，經(jīng)濟分層取代了政治分層，身份制和單位制也發(fā)生了變遷[6]75-84，逐漸形成了國家與社會的管理者、經(jīng)理人員、私營企業(yè)主、專業(yè)技術(shù)人員、辦事人員、個體工商戶、商務(wù)服務(wù)業(yè)員工、產(chǎn)業(yè)工人、農(nóng)業(yè)勞動者以及城鄉(xiāng)無業(yè)、失業(yè)和半失業(yè)者十個層次[16]。在其中，接受知識教育并獲得較高文憑的人進入了較高的社會階層。值得一提的是，在20 世紀90 年代前，接受知識教育的大學(xué)生和接受技能教育（中職教育）的中專生均由政府承擔學(xué)費和包辦就業(yè)，多數(shù)來自中下階層家庭的學(xué)生借此實現(xiàn)了階層躍升。就此來說，知識教育和技能教育均成為社會分層的重要工具。

20 世紀90 年代后期以來，我國經(jīng)濟制度由計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，政府包辦畢業(yè)生就業(yè)變成學(xué)生面向市場、自主擇業(yè)。同時，高等教育擴招，學(xué)生更青睞于上大學(xué)（包括高職院校），學(xué)生追求名校文憑，教育文憑出現(xiàn)膨脹，相對而言，技能教育（中職教育）的吸引力下降了，對社會分層的影響作用不如之前。

綜上所述可得出兩點結(jié)論：一是知識教育在社會分層中起重要作用。在隋朝之前，知識教育對社會結(jié)構(gòu)及個人階層躍升的影響較小； 隋朝之后，受科舉制度的牽引，知識教育在社會分層中的作用不斷彰顯；1949 年新中國建立后，知識教育在特定時期對社會分層和職業(yè)的影響受到一定限制，之后，其影響越來越大，當前則出現(xiàn)了較明顯的教育文憑膨脹現(xiàn)象。二是技能教育在社會分層中并不起主導(dǎo)作用。相較而言，在傳統(tǒng)社會中技能教育較少受到統(tǒng)治階級重視。即使當前，我國政府和社會十分推崇技能，其在價值、制度建構(gòu)和文化認同等方面有了較大改善，但很難說技能達到教育文憑類似的高度和影響力。因此，如果從知識型社會和技能型社會擇其一種來界定我國的社會形態(tài)，那么，無論是就歷史還是現(xiàn)實而言，我國無疑是學(xué)歷型社會，而非技能型社會。或者說，歷史上我國是學(xué)歷型社會，當前則是學(xué)歷型社會占優(yōu)勢，技能型社會內(nèi)嵌其中并在加快建設(shè)的社會形態(tài)。此將在下文進一步分析。

三、技能型社會與學(xué)歷型社會的關(guān)系

如前所述，我國是學(xué)歷型社會。那么，學(xué)歷型社會與技能型社會是什么關(guān)系？ 是否以后者替代前者？ 答案是否定的。

首先，技能型社會不是對學(xué)歷型社會的更替而是補充。如前所述，我國屬于學(xué)歷型社會，知識教育和學(xué)歷文憑的價值充分彰顯，對職業(yè)選擇和社會分層起著積極的、重要的作用。但是，知識教育和學(xué)歷文憑的功能也呈現(xiàn)負面性，直接或間接造成了收入差異、教育焦慮、片面發(fā)展、就業(yè)困境和技能錯配等問題[17]。“孔乙己脫不下的長衫”便是一種典型現(xiàn)象。提出并建設(shè)技能型社會對解決這些問題具有積極作用。技能型社會推崇技能及技能教育的價值，以及肯定和保障技能在職業(yè)選擇和社會分層中的工具性作用，這樣，人們除了接受知識教育外還有技能教育這一教育選擇，同時，也多了一種由技能教育帶來的職業(yè)選擇，從而使一部分接受技能教育或具有技能優(yōu)勢的人能獲得階層躍升機會，更重要的是，減少了對學(xué)歷文憑的狂熱追求和過度焦慮，使得更多的人在社會生活中保持和諧和平靜，減少了普通教育過度競爭、就業(yè)內(nèi)卷等社會病態(tài)。從上述意義上說，技能型社會不是對學(xué)歷型社會的否定而是對學(xué)歷型社會的補充。

其次，學(xué)歷型社會與技能型社會既相對獨立又協(xié)調(diào)發(fā)展。學(xué)歷型社會存在過度追求學(xué)歷導(dǎo)致文憑膨脹等弊端，但是，在促進社會公平、選拔社會人才及推動教育發(fā)展[18]方面發(fā)揮了重要作用。技能型社會在促進經(jīng)濟體從勞動密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型[19]以及建設(shè)制造強國方面扮演著重要角色，但是，過分強調(diào)技能的作用也可能導(dǎo)致過分重視人的技能學(xué)習(xí)而忽視理論學(xué)習(xí)和道德培養(yǎng)問題。由上不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷型社會和技能型社會各有獨立的目標指向，且利弊兼有。兩種社會形態(tài)協(xié)調(diào)發(fā)展，則更有利于克服各自不足，推動社會健康發(fā)展。這種協(xié)調(diào)既體現(xiàn)了對不同人提供了可供選擇的教育類型，又體現(xiàn)為提供了不同類型的職業(yè)選擇，從而更好地實現(xiàn)人和社會發(fā)展的和諧統(tǒng)一。從另一個角度看，學(xué)歷型社會表征著對科學(xué)的追求，技能型社會則是對技術(shù)的崇尚，科學(xué)與技術(shù)是一個國家現(xiàn)代化的兩翼，不可偏廢。丹尼爾·貝爾提出“后工業(yè)社會”這一概念時就指出，理論知識和技術(shù)是該社會的重要特征[20]，我國目前正在朝著后工業(yè)社會的目標發(fā)展。因此，技能型社會與學(xué)歷型社會要形成協(xié)調(diào)發(fā)展、相互支持的格局。

再次，學(xué)歷型社會可能依然在我國社會形態(tài)中占優(yōu)勢地位。雖然曾經(jīng)出現(xiàn)過“搞原子彈不如賣茶葉蛋”的例子，但畢竟是特殊事件，在現(xiàn)在搞原子彈的仍占優(yōu)勢；雖然曾出現(xiàn)“因教致貧”“讀書無用論”現(xiàn)象，但畢竟這類現(xiàn)象屬于偶然事件，“讀書脫貧”“讀書有用”才是常態(tài)或主流；雖然近些年有人放棄國內(nèi)高考到境外求學(xué)，但恰恰不是否定知識教育的價值，反倒說明了人們對高質(zhì)量知識教育或名校文憑的追求。再從現(xiàn)實中看，政府機關(guān)、事業(yè)單位和企業(yè)對人才的遴選也多以知識教育和文憑作為標簽，民營企業(yè)對學(xué)歷文憑也競相追捧。可見，知識教育在傳統(tǒng)社會發(fā)揮著重要作用并占據(jù)優(yōu)勢教育地位，這種認知和事實已成為一種社會印記和文化認同。相對而言，技能和技能教育在人們的價值體系中位階要次于知識和知識教育。在中等教育階段普職分流政策執(zhí)行中人們之所以重“普”輕“職”，原因與此有關(guān)。試問，將博士、碩士、本科生與高級技師、技師、技工放在一起，人們是偏愛前者還是后者？恐怕是認同前者多一些。這是由現(xiàn)實利益所決定的——前者的經(jīng)濟、政治和社會地位相對優(yōu)越，更根本的是“勞心者治人，勞力者治于人”的歷史和文化因素使然。就此而言，在學(xué)歷型社會和技能型社會共存的社會格局中，前者可能占據(jù)優(yōu)勢地位。

四、技能型社會的建設(shè)主體及其職能

建設(shè)技能型社會是一項宏偉的建設(shè)目標，涉及政府、學(xué)校、企業(yè)、個人和社會等主體，每個主體都扮演相應(yīng)的角色，并非依靠學(xué)校等某個主體就能實現(xiàn)該目標。對技能型社會建設(shè)主體要形成全景式的認知，切勿以偏概全。

首先，政府是技能型社會的設(shè)計者和主導(dǎo)者。政府是國家的代表，是經(jīng)濟社會發(fā)展的設(shè)計者、組織者和推動者。缺乏政府的主導(dǎo)、引導(dǎo)、設(shè)計、組織和推動，技能型社會建設(shè)恐怕會成為一種不切實際的設(shè)想，而非可實施的目標。作為技能型社會的最重要的力量，政府要著力如下建設(shè)：一是制定技能型社會的建設(shè)規(guī)劃，對規(guī)劃的指導(dǎo)思想、建設(shè)原則、建設(shè)主體的職責以及建設(shè)時間點與施工圖進行具體謀劃。二是建立并完善針對技能的制度體系，包括技能的預(yù)測制度、形成制度、使用制度和保護制度[21]，具體如技能等級證書制度、技能人才的教育制度體系等。三是制定有利于技能人才的政策，如技能人才的薪酬、住房、醫(yī)療等政策。四是在改變觀念和文化方面要引領(lǐng)示范，政府人員在人才觀上要率先示范，明確技能人才也是社會人才。

其次，企業(yè)是技能型社會的建設(shè)者和投資者。在現(xiàn)代，除了土地、資本、制度外，技術(shù)成為企業(yè)重要的生產(chǎn)要素。技術(shù)創(chuàng)新離不開技術(shù)人員。從這個角度說，企業(yè)是技能人才的消費者（用戶），理應(yīng)支持技能型社會的建設(shè)和技能人才體系建設(shè)。除了消費者的角色，企業(yè)也應(yīng)當成為技術(shù)和技能人才的生產(chǎn)者、投資者。一個成功的現(xiàn)代企業(yè)，肯定有一支推動技術(shù)創(chuàng)新的優(yōu)秀技能人才隊伍的支持；一個不成功的現(xiàn)代企業(yè)，很大概率與缺乏一支推動技術(shù)創(chuàng)新的優(yōu)秀技能人才隊伍有關(guān)。過去一段時間，我國企業(yè)是技術(shù)人員的消費者而不是投資者，既不太愿意對在職員工進行培訓(xùn)和培養(yǎng)，也不太愿意與職業(yè)學(xué)校共育技術(shù)人才（大中專學(xué)生）。這對企業(yè)和行業(yè)發(fā)展是不利的。在建設(shè)技能型社會背景下，企業(yè)需要從更高的站位來認識其 “消費者”“建設(shè)者”“投資者”的角色使命：一是加大投入，培養(yǎng)培訓(xùn)在職技術(shù)人才。二是改變企業(yè)的生產(chǎn)、技術(shù)和人才環(huán)境，逐步提高技術(shù)水平和技能人才待遇。三是建立校企深度合作機制，與學(xué)校共同培養(yǎng)面向未來的技能人才。

再次，學(xué)校是技能型社會的人才和技術(shù)理論供應(yīng)者。作為育人機構(gòu)，學(xué)校（尤其是職業(yè)學(xué)校）對培養(yǎng)技能人才以及生產(chǎn)和應(yīng)用技術(shù)理論知識負有責任。越來越多的人認同：技能的習(xí)得主要依靠工廠和企業(yè)，理論知識的學(xué)習(xí)主要依靠學(xué)校教育。厲以寧先生考究了英國的工業(yè)化為何早期（18 世紀末19 世紀初）領(lǐng)先而后期（19 世紀末至20 世紀初）落后于德國、美國這一問題，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，德國、美國緊緊依靠學(xué)校職業(yè)教育，英國則不愿采用學(xué)校職業(yè)教育[22]1-18。因此，要發(fā)揮學(xué)校職業(yè)教育在技能型社會建設(shè)中的作用：一是完善校企合作的長效機制，探索形成科學(xué)高效的校企共育技能人才模式；二是充分研究行業(yè)、企業(yè)、技術(shù)等方面的發(fā)展趨勢，靈活設(shè)置專業(yè)，著力解決技能人才適用適銷的問題；三是充分利用現(xiàn)代職業(yè)教育體系縱向貫通和橫向融通的體制紅利和改革紅利，充分保障學(xué)生的個性化發(fā)展和終身學(xué)習(xí)；四是職業(yè)高校要發(fā)揮智力優(yōu)勢，從事技術(shù)理論、應(yīng)用理論的研究，為技術(shù)教育提供堅實依托。

再其次，個人是技能型社會的重要建設(shè)者和維護者。社會是個人組成的社會。如果個體都不愿意成為技能人，那么，技能型社會只會是政治家口中的政治宣言、社會學(xué)家頭腦中的社會想象、經(jīng)濟學(xué)家筆下的經(jīng)濟主張、教育學(xué)家著作中的教育規(guī)劃，而非可實現(xiàn)的存在。對于個人來說，一是要改變對技能及技能人才的觀念。三百六十行，行行出狀元。技能及技能人才的價值必須得到宣揚、頌贊而非鄙視。缺乏技術(shù)人員，整個社會的生產(chǎn)生活都會陷入運轉(zhuǎn)低效或停滯狀態(tài)。二是要轉(zhuǎn)變對待技能及技能人才的行為。每個人的發(fā)展都是獨特的，一些人更適應(yīng)知識教育，成為知識人，另一些人更適應(yīng)技術(shù)教育，成為技能人，還有一些人可能是兩者兼顧，因此，對于自己、子女及他人選擇成為技能型人才應(yīng)持支持態(tài)度。三是要積極支持技能型社會的建設(shè)。如：積極呼吁出臺技能人才的利好政策；積極參與社區(qū)的技術(shù)服務(wù)項目。

最后，社會是技能型社會的文化塑造者。提高技能人才的社會地位和價值認同，離不開全社會的支持。當前，多數(shù)人對成為技能人才不屑甚至有鄙視之嫌，既與技能人才經(jīng)濟待遇不高、勞動強度大、企業(yè)用工環(huán)境差及社會保障不到位等因素有關(guān)，也與社會上的文化有關(guān)。例如，把職業(yè)學(xué)校的學(xué)生視為差生就是一種不好的文化。就此而言，建設(shè)優(yōu)良的技術(shù)文化任重道遠。一是要抑制或改變對職業(yè)學(xué)校及其學(xué)生的不良文化風氣。根據(jù)多元智能理論，人的智能是多元且是不斷發(fā)展的，因此，不應(yīng)給在中職學(xué)校以及就讀的學(xué)生貼上“問題學(xué)生收容所”及“失敗者”的標簽，充其量只能說明相關(guān)學(xué)生不適應(yīng)以理論知識為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)制度。更何況，職教高考制度建立以后，有不少中職學(xué)生考上職業(yè)專科或本科高校，不也證明人的發(fā)展的無限可能性。二是弘揚并形成認同技術(shù)技能的優(yōu)良文化風尚。只有腦力勞動者（知識工作者）而無體力勞動者（技能工作者），從社會發(fā)展層面看，這樣的社會肯定運行不暢、問題叢生；從國家層面看，這樣的國家會出現(xiàn)科學(xué)與技術(shù)畸重畸輕現(xiàn)象，導(dǎo)致振興緩慢甚至無望。因此，亟需營造弘揚勞動光榮、技能寶貴、創(chuàng)造偉大的文化風尚。

五、技能型社會下職業(yè)教育的改革

潘懋元先生提出的教育外部關(guān)系規(guī)律認為，教育受社會的經(jīng)濟、政治、文化等制約，因此教育要主動適應(yīng)外部要求[23]。在建設(shè)技能型社會這一外部驅(qū)動力影響下，職業(yè)教育要進行相應(yīng)變革，重點抓好下述問題的改革。這些問題有的是長久以來未解決好的問題，亟需借助技能型社會建設(shè)契機加以克服；有的是技能型社會建設(shè)向職業(yè)教育提出的新問題，需要加以謀劃。

一是提高職業(yè)教育的實質(zhì)地位。技能型社會提出前，政府和社會在培養(yǎng)、使用、管理技能人才已初步建立起相關(guān)制度和政策，但有一個關(guān)鍵問題沒有解決好，就是學(xué)歷人才和技能人才的等值問題。技能型社會提出后，要落實兩類人才的同等價值地位并同等對待。關(guān)鍵一招是要建立資歷（資格）框架制度，讓學(xué)歷和技能形成等值轉(zhuǎn)換機制。這方面英國、澳大利亞等國家有可供借鑒的經(jīng)驗。倘若學(xué)歷和技能沒有形成較清晰的等值參照，就很難把普通教育和職業(yè)教育具有同等重要價值落到實處。與之配套的是，要完善學(xué)歷和技能兩類人才的薪酬政策。相對來說，技能人才經(jīng)濟報酬偏低，要適度提高其收入。好在政府已出臺了新的“八級工”制度，要有序引導(dǎo)勞動力市場開展薪酬分配改革。

二是推動辦學(xué)體制機制新突破。2019 年《國家職業(yè)教育改革實施方案》 提出建設(shè)多元辦學(xué)格局，做強做大職業(yè)教育。職業(yè)教育有公辦（國有）、私立（民營）以及公私混合三種辦學(xué)形式。難點在最后一種。混合所有制辦學(xué)旨在鼓勵學(xué)校和企業(yè)融合，充分發(fā)揮雙方（一方為國有，一方為民營）的資本、技術(shù)、人才和資源優(yōu)勢，培養(yǎng)出一批優(yōu)質(zhì)專門人才。當前不少省份已有探索，但改革緩慢，運行不暢，主要是受國有資產(chǎn)轉(zhuǎn)讓和管理的定價悖論1○[24]等原因影響。一些職業(yè)學(xué)校探索發(fā)展公私混合性質(zhì)的產(chǎn)業(yè)學(xué)院以及產(chǎn)教融合、校企合作項目之所以“難為”，歸根到底也在于此。技能型社會提出后，要爭取在混合所有制辦學(xué)方面突破：要認識到混合所有制有利于優(yōu)化資源配置效率，增加活力；要改變國有資本減持等同于國有企業(yè)實力減弱和國有資產(chǎn)私有化等錯誤認知；要明確防止其負面效果關(guān)鍵在于建立規(guī)范、有序、公開的法律法規(guī)和規(guī)章制度并加以落實[25]；要進一步完善相關(guān)法律法規(guī)，讓教育領(lǐng)域混合所有制的試點和運行有法可依，有章可循。

三是提高教育質(zhì)量和服務(wù)能力。建設(shè)技能型社會，職業(yè)教育需為之提供高質(zhì)量的人才，否則，職業(yè)教育便是失當失職的。實現(xiàn)這一目標，要抓好兩個關(guān)鍵點：首先是推進并深化校企合作。校企合作的道路走得不好，提高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量如果不是空想，便是虛言。職業(yè)學(xué)校要借推進技能型社會之機，乘勢而上，爭取與地方企業(yè)加強校企合作，如共建專業(yè)、課程、師資隊伍、實訓(xùn)室等，理順學(xué)校和企業(yè)的利益分配機制，有效整合校企雙方人才、技術(shù)等資源優(yōu)勢，提高校企雙元育人的質(zhì)量。其次是圍繞“以就業(yè)為導(dǎo)向，以服務(wù)區(qū)域社會”來辦學(xué)。無論在理論還是現(xiàn)實中，失業(yè)與職業(yè)空缺并存的現(xiàn)象是持久性的。社會就業(yè)的結(jié)構(gòu)性問題要靠發(fā)展和調(diào)整教育結(jié)構(gòu)來解決[22]38-41。因此，職業(yè)學(xué)校要根據(jù)產(chǎn)業(yè)和社會需求來設(shè)置專業(yè)并動態(tài)調(diào)整，盡量讓所培養(yǎng)的學(xué)生能夠供銷相對適配，從根子上較好解決“人崗錯位”的問題，同時，要推進教育、科技和人才一體化戰(zhàn)略，助力當?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展，承擔好服務(wù)區(qū)域的社會責任，實現(xiàn)職業(yè)教育在服務(wù)人和服務(wù)社會之間達到和諧狀態(tài)的目標。

四是促進全體學(xué)生健康發(fā)展。作為職業(yè)教育，以就業(yè)為導(dǎo)向是辦學(xué)導(dǎo)向。在這一過程中，如果把培養(yǎng)人適應(yīng)社會和市場需要方面納入辦學(xué)工具理性范疇的話，那么，促進學(xué)生全面發(fā)展則可能屬于辦學(xué)價值理性的范疇。長久以來，我們一直習(xí)慣于以學(xué)校（教師）、企業(yè)（市場）和政府的滿意度作為評價職業(yè)教育成效的標準，相對忽視學(xué)生的主體需要或滿意度，這樣，學(xué)生容易成為滿足外部需求的“工具人”“空心人”，卻喪失了自我。在技能型社會建設(shè)中，職業(yè)學(xué)校要平衡好教育的工具理性和價值理性，把學(xué)生發(fā)展放在應(yīng)有位置，既要關(guān)注人才培養(yǎng)中的社會視角，更要關(guān)注人才培養(yǎng)中的學(xué)生視角；要踐行以生為本理念，即以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)質(zhì)量為中心和以學(xué)生發(fā)展為中心；要關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，讓每一位學(xué)生都得到成長和發(fā)展，而非把少數(shù)人作為目標；要重視學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，倡導(dǎo)多元發(fā)展，提供適應(yīng)性教育，而非過分強調(diào)片面或整齊劃一的發(fā)展。

注釋：

1○定價悖論：可以為私人資本接受的國資價格，要是低于國資帳面凈資產(chǎn)值，就是國有資產(chǎn)流失，不可以合法成交； 等于或高于賬面值的國資，其市場贏利潛能又不為私人投資主體看好，往往成交不了。