內涵·價值·路徑：新課標下大概念教學的三重邏輯例探

曾雪剛

（廣州市鐵一中學）

在課堂學習時間有限的情況下，欲達成整體性與結構性的素養本位課堂，必然要求教師在課程內容中選定一些大概念組織教學，即要減少課程內容的廣度，給出其邏輯依據和背后的思考，增加理解的深度，明確認知進展的過程。事實上，很多教師在教學實踐中也知道講大概念，但是不會科學地教育大概念的“步進”過程，也沒有把大概念理念的本質要求放置于新課標的大背景下組織教學，往往是借用大概念的外殼，走傳統知識教學的老路，使得教學呈現“淺層化”“低階化”“錯亂化”。而且，在極端情況下，高標定性的評測會導致教什么是由評測什么來決定的，而不是考慮通過測評增進學生對核心概念的理解、發展學生推理能力和科學態度方面應具有的價值①。這些顯然與新課標倡導的素養本位格格不入。綜合以上維度可知，宏觀政策的脈絡指向、課堂實操的教學邏輯以及擺脫高標定性評測困囿的需要，都強烈地要求教師對學習內容做出新的規劃，即以大概念理念進行教學——教師以大概念為核心，精選重組學科內容，結構化學科任務，情境化課程內容、進階化認知過程，為實現學生發展核心素養貢獻學科力量。

《邏輯與思維》（統編教材選擇性必修三）教材因其學習內容有難度、有深度、也有內在思維的法度。教師們在這模塊的教學通常把教材中的“概念”不斷細化進行深挖細耕，學生的認知是“知識結構化習得”，沒有進行“問題結構化解決”，更沒有結構化的情境設置和序列化的活動安排，學生在品格價值方面沒有經歷領會—行動—內化—自動化的過程，實現不了教學的深度化、高度化和法度化。以《推理與演繹推理概述》為例（以下簡稱為課例），遵循新課標的要求，以落實核心素養為旨歸，以大概念教學為主導，厘清內涵邏輯、突出價值邏輯、巧設路徑邏輯，以忠實取向實現教學深度化，以調試取向突破教學高度化，以創生取向臻達教學法度化，推進基于探究的科學教育。

一、厘清內涵邏輯，以忠實取向實現教學深度化

大概念中的“大”指的是該概念能夠用于“解釋和預測較大范圍現象”。其可以適用于“一定范圍內物體和現象”②。反之，即為小概念。大概念不能用孤立的知識點的列表來表述，而一般用敘述的范式來闡述其所包含的內容。居于下位的小概念可以連接到較大的上位概念，而較大的上位概念可以連接到更大一些的上位概念，即包含范圍更大的概念。所謂“忠實取向”就是要在厘清大概念進展邏輯的基礎上，忠實于大概念的本質，對學習內容進行邏輯分析，即找出較為復雜的大概念是基于哪些較為簡單的小概念開始建構的，將大概念的進展邏輯與大情境承載邏輯有機融合成一體化的境脈走向，以結構圖的形式整體呈現大概念教學實施的思路和流程，從而明晰教學深度化的履歷過程。

基于《邏輯與思維》教材獨有的知識脈絡邏輯性強的特點，在本課例中，“推理與演繹推理”的上位概念可以輕松追溯到較大一點的上位概念“掌握演繹推理方法”，再往上走可以連接到大概念“遵循邏輯思維規則”。“遵循邏輯思維規則”統攝著“準確把握概念”“正確運用判斷”“掌握演繹方法”“學會歸納與類比推理”和“把握邏輯規則 糾正邏輯錯誤”。通過把握邏輯思維的方法，學生能夠用于解釋眾多的事件和現象，對遇到的問題作出決策，提高創新思維能力，學會運用科學思維解釋和理解改變著的世界。在學習“遵循邏輯思維規則”的進程中，如果這個大概念的建立不能追溯和連接到更為具體的經驗，不能引起學生對它的興趣和樂趣，學生只是獲得一堆由事實和理論堆砌的知識，對這個大概念的理解會產生困難，從而使得教學無法深度化。忠實于學生思維發展的客觀規律，筆者構建單元總議題“從國際國內眾多言論看邏輯思維遵循”來承載大概念，設置四個分議題，分別設置日本、美西方以及我國古今智慧方面的情境，以期實現學生對“概念”“判斷”“演繹推理”“歸納與類比推理”的習得性、運用性學習。設置第五個分議題“從青春是奮斗最亮麗的底色看把握邏輯規則”，旨在實現學生在認知與情感的進階上由“獲取—接受”到“理解—反應”再到“實施—依從”，甚至到“評價—信奉”或“創造—個性化”。筆者預設學生在大概念“遵循邏輯思維規則”的學習后，學業質量水平由“熟悉—領會”到“有意識地努力和行動”，再到“精通和內化”，甚至到“自動化和個性化”③。在一站式地設計大情境“國際國內眾多言論”的漸次展開的實施中，達成小概念依次鋪開走向大概念的學習過程，實現大情境與大概念的有效耦合，教學的由淺入深的可視化發展。具體的各級概念關系、議題設置、課時安排等整體性呈現見結構圖1。

結構圖1 遵循邏輯思維大概念規劃圖

二、突出價值邏輯，以調試取向突破教學高度化

大概念通常是復雜的，也是抽象的。其抽象程度遠遠超越了學生所能掌握的水平。如果直接傳授給學生，學生不能與他們自己的生活經驗、自然社會事件相聯系，只會導致“對知識占有”“符號式學習”。他們的學習只是滯留在“提取”“回憶”的習得性學習，無法進階到應用性學習、拓展性學習等，無法轉知成智，轉智成景，豐富體驗以及思想文化、精神的成長。大概念理念教學的“調試取向”就是要規整課堂教學的知識價值—思維價值—素養價值的內在發展邏輯，以“學生的概念”（已有經驗或概念）作為起點，調節大概念與學生的經驗擴展相適應為邏輯路徑，構建和規劃學生如何從經驗（真實情境）學習的表征中趨向目標進展的思維、情感、素養的刻畫為邏輯中點，走向價值引領、素養導向的邏輯終點，突破教學的高度化。

大概念通常是由下位的眾多小概念進展而來，其進展的模型大致有“樓梯模型”“拼圖模型”“訓練模式”。欲突破教學高度化，突出價值邏輯，需要教師遵循學生認知規律，從下位的小概念學習設計入手，將小概念的學習進展與新課標、學生的已有經驗進行調試，選取恰當的進展模型，細致具體地描述學生學習過程后，達成具有可操性的學習目標，規劃拓展理解、價值實現、情感升華的不斷發展和連續進行的過程，將核心素養轉化和落實在教學預設與課堂實施中，最終實現教學高度化的突破。

在本課例中，居于下位的小概念“推理與演繹推理概述”與其他小概念呈現并列關系，與小概念“把握邏輯規則 糾正邏輯錯誤”是“知”與“行”的關系。該小概念到大概念不是以“步進”的方式來進展，而是橫向的“拼圖模型”。那么，在設計本課例時，以大概念“遵循邏輯思維規則”作為引導，結合學生在認知結構方面相關知識的儲備，針對學生在信息讀取、解碼、整合方面欠缺的實際，選取學生感興趣的懸疑推理《敲門的人》、常見的古人智慧小故事、數獨游戲、疫情下如何對待工作的正反案例，將課標2.3 中的“了解”“掌握”“學會”“評析”等動詞進行具體化、可操性化的轉化，形成“說出”“列舉”“解釋”“認同”“剖析”“綜合運用”“撰寫”等學習目標動詞。這既刻畫學生學習進階、學習方式、學習表現、學習水平的履歷過程，也將表1“推理與演繹推理概述課時學習目標表”進行目標說明，將表1 的學習目標用語言讓學生看得懂、看得明白，行為具體、可操作性。學習結果用可測量的樣式進行描述，從而有效促進學生的學習，為學生增添持續的學習力。其一般性地表述為“學生通過什么類型的情境/活動學習，在什么學科任務的驅動下，學生需要進行什么樣的知識學習任務，提升了什么類型的關鍵能力，培育了什么樣的核心素養”。具體見表1 及其目標說明。

表1 推理與演繹推理概述課時學習目標表

目標說明

目標1：通過觀看視頻《敲門的人》進行思考，學生能夠形成判斷的兩個途徑以及了解推理的含義。

目標2：通過分析情境——談古尋典，何以初識古人大智慧，學生能夠深入理解推理的含義、構成要素及種類，感悟中華優秀傳統文化的智慧。

目標3：通過模仿所學的三種推理形式嘗試分別舉一個反例活動，學生能夠結合自己個人經驗運用推理形式。

目標4：通過對比分析演繹推理、歸納推理、類比推理的前提與結論之間的關系，學生能夠理解必然推理與或然推理的含義以及形式邏輯的研究對象，增強學生理性辯證分析的能力。

目標5：通過“凝練生活，試用數獨游戲如何滲析推理真諦”的游戲體驗，學生能夠堅持科學精神，剖析推理結構，增強文化自信。

目標6：通過“暢想未來，青蔥歲月在疫情下的正確打開方式是什么”的情境分析，學生能夠總結概括演繹推理的含義及思維特點，認同掌握演繹推理方法，對人們保持思維的嚴密性具有重要的作用及合理追求人生價值。

目標7：通過結合自己所見所聞所感，寫一篇“疫情下的新時代青年應該怎么書寫青春”的演講稿，學生能夠綜合運用推理與演繹推理的相關知識分析與解決問題，增強奮斗精神與社會責任感。

三、巧設路徑邏輯，以創生取向臻達教學法度化

大概念具有抽象性、完整性、普適性、遷移性、延展性和過程性的特征，它趨向于核心理解，反映學科本質特征。教師應采取什么樣的教學活動，以及學生應進行什么樣的學生活動才能激起學生的好奇心，驅動學生使用科學探究能力，實現學生對大概念的具化理解、完整認知和遷移運用，并且通過形成性評測，不斷將有關學生想法和技能的信息及時地提供給“教學過程”，診斷教學活動目標與學生活動效果達成之間的一致性程度，方便教師確定適當的下一步步驟以及作出如何實現它的決策，促進學生主動參與學習和增強學生對自己學習的責任心。以大概念的理念進行教學的“創生取向”不能僅僅基于忠實取向和調試取向，而應創造性地巧設路徑邏輯，使得教學活動、學生活動和評價活動得以優化，并使這三者具有一致性，形成教學的境脈走向，達成法度化愿景。這也就要求在教學預設和學生年齡與發展、新課標相適應的基礎上，教師創建結構化的情境，設置結構化的學科任務，組織學科內或跨學科的教學活動，讓學生深入地研究某些事件或現象，對陳述性、程序性等類型知識進行結構化理解，實現學生能力的結構化和學習水平的結構化，而且要通過小組互評、教師評價、自我評價等多元的評價方式，激發學生元認知知識的學習，實現對學生學科知識、學科思維方法、品格價值觀、核心素養等方面整體性測評，以期真正實現教學的有“法”有“度”。

以本課例議題三“暢想未來，青蔥歲月在疫情下的正確打開方式是什么？”為例，大概念“遵循邏輯思維規則”引領下的小概念“演繹推理的含義、條件、意義”是本議題要實現的知識目標。依據對新課標進行科學轉化后的表1“推理與演繹推理概述課時學習目標表”中3.1 和4.1 學習表現描述,參照其核心素養和學習水平的層級定位。筆者選取同是疫情下，聶某與邵青林的不同行為作為情境，并對情境的結構進行精心處理，創設成復雜良構且跨學科情境類型，承載任務化的自主探究，以期達成學生能力由“理解—反應”到“評價—信奉”“分析—價值化”的進階，學生學習水平由“認識”到“認同”的結構化遞進，最終實現目標6 和目標7。與此同時，學生需要進行提取信息，回憶、提取已學內容，概括演繹推理的含義及條件，通過合作探究，撰寫青春奮斗演講稿。整體評價學生表現是否達成表1 中3.1 和4.1 的學習目標，筆者在評價活動環節通過小組間互相打分、教師課堂關注、學生在學習過程中的自我評價等形式，客觀、準確地衡量學生在該議題活動中是否能夠總結概括演繹推理的含義及思維特點，認同掌握演繹推理方法，對人們保持思維的嚴密性具有重要的作用及有利于合理追求人生價值；綜合運用推理與演繹推理的相關知識分析與解決問題，增強奮斗精神與社會責任感。通過這樣的可視化、可測化、具體化的學生序列化學習活動設計，實現大概念多維進展路徑的清晰脈絡履歷，大概念教學的實施路徑以及學習目標踐行最終得以法度化的達成。具體見表2 學生活動優化設計表。

表2 學生活動優化設計表

結語

大概念教學有效地適切了新課標背景下素養本位課堂科學教學的追求，在視域融合中厘清了內涵邏輯，在價值調試中突破教學高度化，在教—學—評路徑巧設中創生教學法度化。總之，大概念教學作為新課標、新教材和新教學的一個重要發力點，亟待理順“學什么”“為什么學”“怎樣學”等根本性教學問題，創造從“忠實”走向“調試”“創生”的課程實施新樣態，最終通過提質增效來推動素養本位教學的實施與發展。