課程思政視域下初中生物科學史教學的課堂實踐探究
——以《病毒》一課為例

鄭婉婷 （福建省福清市教師進修學校）

一、初中生物學課程思政的價值

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2019 年印發(fā)的《關(guān)于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》明確指出，要深化大中小學思政課一體化建設(shè)，增強各類課程同思政課建設(shè)的協(xié)同效應(yīng)。

課程思政貫穿于學科教學的過程中，其實質(zhì)是一種全新的課程觀，是將立德樹人的終極目標追求以潤物細無聲的方式嵌入到學科知識學習的過程中，實現(xiàn)價值教育與學科知識學習相統(tǒng)一的本意復(fù)歸。

二、初中生物學課程思政教學現(xiàn)狀透視

（一）學科育人思想不足

部分教師的教學中過度關(guān)注知識的傳授，課堂教學唯分數(shù)論忽視了思想政治教育，還有部分教師認為思想政治教育是政治教師和班主任的工作，在學科教學中進行思想政治教育會打亂課堂的教學節(jié)奏影響教學效率。這些教師沒有站在提升學生成長的高度，只教書不育人，造成了教與育的分離。

（二）滲透路徑缺乏設(shè)計

部分教師對于課程思政的內(nèi)涵理解不到位，把課程思政等同于思政課程。雖然兩者的共同點都是將立德樹人作為最終的目標，但不同點是思政課程是運用直接的思想理論知識在課堂上對學生進行教育，具有顯性特征。而課程思政則是通過挖掘?qū)W科內(nèi)涵的思政元素，通過恰當?shù)慕逃椒ǎ箤W生在接受本學科理論知識的同時實現(xiàn)教書育人的隱性特征。而關(guān)于課程思政滲透的元素，部分教師注重較多的是學生個人成長方面的課程，如珍愛生命、健康生活等，還應(yīng)注重環(huán)境保護、生態(tài)文明建設(shè)等內(nèi)容，而對國家安全、全球意識、法治等較少涉及。教學實踐中，部分教師習慣采用機械灌輸?shù)姆绞竭M行課程思政教育，而非采用積極的體驗來幫助學生獲取思政元素的滋養(yǎng)。而學生的成長學習中，尤其是情感、價值、道德等，都需要親身體驗才能有更好的領(lǐng)悟內(nèi)化，否則會使學習效果大打折扣。

（三）課程資源不夠豐富

教材資源是課程資源的最大載體，部分教師對教材資源的認識與使用不足。表現(xiàn)為缺乏對教育資源的延伸，沒有充分利用和深度的挖掘教材資源；未實現(xiàn)對教育資源的再生，沒有依據(jù)課程標準，結(jié)合學生的實際情況對資源進行整合、刪減和增補；缺乏對教學資源的創(chuàng)生，沒有根據(jù)學生的興趣愛好、發(fā)展水平，聯(lián)通學生經(jīng)驗來建構(gòu)、演繹和創(chuàng)造課程思政資源。

三、初中生物學課程思政內(nèi)涵解析

初中生物學課程中含有很多思政教育資源，實現(xiàn)初中生物學課程教學與思政教育的有效融合，有助于落實立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)學生的生物學核心素養(yǎng)，充分發(fā)揮生物學科的育人價值。

生物科學史蘊含豐富的科學教育和人文教育價值，是生物學科進行思想政治教育的重要載體，它集中體現(xiàn)和記錄了生物學家研究生物學知識和提出生物科學理論的過程，是生物學家科學思維的結(jié)晶。科學家發(fā)現(xiàn)生物學事實和現(xiàn)象的故事有利于學生體驗知識形成過程，幫助學生形成一定的生命觀念；科學家在探索和研究中所體現(xiàn)的創(chuàng)新科學方法和嚴謹求實的科學思維，有助于學生感受繼承創(chuàng)新的科學精神和培養(yǎng)科學辯證思維；科學家對科學事業(yè)和人類社會的貢獻，有利于激勵學生認同正確的科學態(tài)度與責任。因此，教師在進行生物科學史教學時不能簡要帶過、平鋪直敘，而是要充分挖掘出其中的思政教育元素，并運用這些元素去感召和教育學生，在潛移默化中培養(yǎng)學生的探索精神和科技興國的責任感，實現(xiàn)立德樹人的目標。

根據(jù)課標中情境素材建議，七個主題中有五個主題的情境素材建議提到了科學史素材，筆者梳理了現(xiàn)行人教版教材中的科學史資源，包括科學技術(shù)與社會欄目、科學家故事欄目以及教材正文敘述中有關(guān)的科學史資料見表1。

表1 現(xiàn)行人教版教材科學史資源與課程標準的情境素材建議

四、初中生物學課程思政的實踐探索——課程思政與生物科學史的融合

筆者以《病毒》一課為例，探討初中生物科學史教學與思政教育的融合實踐。

（一）“病毒的發(fā)現(xiàn)和命名過程”，體現(xiàn)科學家批判質(zhì)疑、敢于探索求真的科學精神

科學理論具備動態(tài)發(fā)展的特點，科學理論在發(fā)展過程中經(jīng)歷著推翻與重建，對已有結(jié)論和權(quán)威的懷疑與批判的科學品質(zhì)是探尋科學真理的必要條件。病毒在被真正發(fā)現(xiàn)和認識之前，人類其實已經(jīng)和病毒打了多個世紀的交道，包括天花、脊髓灰質(zhì)炎、狂犬病、郁金香碎色病等一些病毒性疾病已經(jīng)被人們所認識甚至預(yù)防，但對于這些疾病產(chǎn)生的原因并沒有十分科學、準確的認識。在很長一段時間內(nèi)，科學家們認為這些疾病是由細菌或細菌毒素引起的。1886 年，德國的麥爾通過一系列的實驗研究后推想是細菌讓煙草感染了花葉病。1892 年，俄國的伊萬諾夫斯基通過自己的實驗證明麥爾的推想并不成立。1898 年，荷蘭的貝杰林克進一步證明了伊萬諾夫斯基的發(fā)現(xiàn)，并且把這種致病因子命名為“病毒”。煙草花葉病毒就是在伊萬諾夫斯基和貝杰林克的創(chuàng)造性工作中被發(fā)現(xiàn)的，病毒學獨立發(fā)展的大門也因此被開啟。因此，初始的科學推想或科學觀點是可以被推翻或被證實的。無論是“推翻”還是“證實”的過程，都要求科學家敢于對現(xiàn)有的科學觀點或科學推想進行批判和質(zhì)疑。將“科學家勇于批判質(zhì)疑、敢于探索求真的科學精神”這個思政教育元素與“病毒的發(fā)現(xiàn)與命名過程”生物科學史進行融合的教學思路如圖1 所示。

圖1 “病毒的發(fā)現(xiàn)與命名過程”科學史教學與思政教育融合思路

圖1 展示了生物科學史教學與思政教育融合的過程，即引導(dǎo)學生分析“病毒的發(fā)現(xiàn)與命名過程”科學史資料，見證科學家用實驗去論證和發(fā)現(xiàn)科學事實的過程。通過科學史料中五位科學家的實驗、發(fā)現(xiàn)和推想的對比，使學生體會到推想的成立或科學觀點的提出，需要建立在大量的實驗數(shù)據(jù)和實驗現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，并要提供科學、充分的證據(jù)來證偽或證實。學生在分析科學理論動態(tài)發(fā)展的過程中，體會科學家在科學研究中勇于批判質(zhì)疑、敢于探索求真的科學精神，嚴格在科學態(tài)度、健康意識和社會責任等方面的自我要求和責任擔當，提升學生的態(tài)度責任素養(yǎng)。

（二）“病毒大小和結(jié)構(gòu)研究過程”，體現(xiàn)科學家善于繼承創(chuàng)新、實驗論證的科學品格

發(fā)現(xiàn)科學事實和提出科學理論是科學活動的目標，探索真理、認識未知是科學研究的基本任務(wù)。在科學研究過程中，新科學事實的發(fā)現(xiàn)和新科學理論的提出往往需要對前人的研究結(jié)果進行批判質(zhì)疑、實驗論證和繼承創(chuàng)新，這些科學品格是從事科學研究必不可少的條件。“病毒大小的發(fā)現(xiàn)”建立在電子顯微鏡發(fā)明的基礎(chǔ)上，通過科學家的不斷觀察實踐、求證，最終提出“病毒比細菌小得多，只能用納米來表示它們的大小”的觀點。“病毒結(jié)構(gòu)的研究”是多位科學家繼承創(chuàng)新的結(jié)果，當時的研究都確定病毒含有蛋白質(zhì)，鮑登和皮里發(fā)現(xiàn)病毒還含有核酸，這在當時引起了很大的反響。經(jīng)過很長時間的實驗和探究，最終科學界達成共識：病毒由蛋白質(zhì)和核酸組成，而且核酸是病毒具有感染性的主要原因，這些結(jié)論雖然不夠嚴謹，但是在當時的科研條件下，已經(jīng)是了不起的成就了。將“善于繼承創(chuàng)新、實驗論證的科學品格”這個思政教育元素與“病毒的大小和結(jié)構(gòu)研究過程”生物科學史進行融合的教學思路如圖2 所示。

圖2 “病毒的大小與結(jié)構(gòu)研究過程”科學史教學與思政教育融合思路

圖2 展示了生物課堂科學史教學與思政教育融合的過程，即引導(dǎo)學生分析“病毒的大小與結(jié)構(gòu)研究過程”科學史資料，根據(jù)艾爾弗和考施的研究及觀察發(fā)現(xiàn)與斯坦利、鮑登和皮里的實驗結(jié)論進行思考判斷，提出創(chuàng)造性見解。學生嘗試通過科學家的視野理解科學家繼承創(chuàng)新、實驗論證的過程，樂于探索自然界的奧秘。引導(dǎo)學生要培養(yǎng)科學思維，增強分析問題的能力，養(yǎng)成善于質(zhì)疑包容、批判審視，甚至提出創(chuàng)造性見解的科學品格。

（三）“病毒病害研究與疫苗研制發(fā)展”，體現(xiàn)科學家鉆堅研微，辯證包容的科學態(tài)度

科學研究是一個艱難曲折，不斷開拓發(fā)展的過程，需要具備鉆堅研微辯證包容的科學態(tài)度。在人類的發(fā)展史上，很多嚴重的傳染疾病是由病毒引起的，很多病毒病害嚴重影響了人類生活發(fā)展的進程。為了戰(zhàn)勝各種傳染疾病，科學家們精心研制了相應(yīng)的疫苗，將人類一次又一次從病毒的魔抓中拯救出來。疫苗實際上是將細菌、病毒等病原微生物及其代謝產(chǎn)物，經(jīng)過人工減毒、滅活或利用基因工程等方法，制成自動免疫制劑，用于預(yù)防傳染病，對保障人類健康、促進社會發(fā)展作出了巨大的貢獻。每一種疫苗的研制發(fā)展往往是建立在科學家無數(shù)次的實驗論證、數(shù)據(jù)分析、總結(jié)完善的基礎(chǔ)上，經(jīng)過鉆堅研微的執(zhí)著和辨證包容的分析推陳出新而來的。將“科學家鉆堅研微，辯證包容的科學態(tài)度這一思政教育元素融入“病毒病害研究與疫苗研制發(fā)展”生物科學史的教學思路如圖3 所示。

圖3 “病毒病害研究與疫苗研制發(fā)展過程”科學史教學與思政教育融合思路

圖3 展示了生物課堂科學史教學與思政教育融合的過程，即引導(dǎo)學生討論科學家對病毒病害的研究發(fā)現(xiàn)和疫苗研制發(fā)展的過程，分析體會科學家在研究過程中所體現(xiàn)的科學態(tài)度和科學思維，使學生認識到從病毒病害的發(fā)現(xiàn)、研究到疫苗的研制成功總是有時間跨度的，這是個艱難曲折、充滿挑戰(zhàn)的過程。科學成果的展現(xiàn)是建立在無數(shù)次的實驗論證、數(shù)據(jù)分析、總結(jié)完善的基礎(chǔ)上推陳出新而來的。學生在分析過程中，體會科學家在科學研究中鉆堅研微、磨砥刻厲的科學態(tài)度和辯證包容的科學思維，學會辯證地分析問題并形成健康的生活態(tài)度和行為習慣。

（四）結(jié)束語

《病毒》這節(jié)內(nèi)容可以挖掘豐富的生物科學史資源，是科學史教學與思政教育融合的完美素材。本節(jié)生物科學史教學課與思政教育融合的課堂實踐是以“病毒的發(fā)現(xiàn)和命名過程”“病毒的大小和結(jié)構(gòu)研究過程”以及“病毒病害研究與疫苗研制發(fā)展過程”三個科學史實為主線，逐步建構(gòu)起病毒的知識框架。教學中通過展現(xiàn)科學家的科學研究歷程和經(jīng)典實驗，引導(dǎo)學生追溯科學家的研究步伐，理解科學事實的發(fā)現(xiàn)和科學理論的提出是科學家堅持不懈、推陳出新的結(jié)果，從而使學生內(nèi)化科學家勇于探索求真、敢于批判質(zhì)疑的科學精神，繼承創(chuàng)新、實踐求證的科學品格和鉆堅研微、辯證包容的科學態(tài)度，實現(xiàn)科學史教學與思政教育的完美融合，完成課堂思政教育目標。在此過程中，學生逐漸形成嚴謹求實的科學態(tài)度，樹立社會責任感和健康意識，能夠強身健體、崇尚科學和服務(wù)社會，有效地培養(yǎng)與提升學生的核心素養(yǎng)，促使學生更好地成長與發(fā)展。