探討高中語文群文閱讀與寫作結合的教學實踐

邢婷婷

（甘肅省通渭第二中學，甘肅通渭 743300）

在高中語文群文閱讀教學中疊加寫作，是近年來悄然興起的教學模式，群文閱讀能夠給學生提供豐富鮮活的感性語言材料以及優質的寫作方法指導，跟進相應的寫作練習可以促進學生靈活地運用群文閱讀中的收獲。因此，教師應該立足學生語文素養的培育目標，以語文群文閱讀教學為載體，采用合理的教學流程和手段，引導學生吸取群文的語言精華和寫作技巧，適時開展多樣化的習作活動，鍛煉學生的創新思維和書面表達能力，從而使群文閱讀的成果得以轉化。

一、高中語文群文閱讀與寫作結合的教學必要性分析

（一）有助于培植學生的讀寫結合意識

在高中語文教學體系中，閱讀和寫作是兩個最關鍵的板塊，著名教育學家葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐。”足以見得閱讀和寫作之間的交融和聯系。長期以來，高中語文閱讀和寫作都是“單線”進行的，二者得不到有效銜接，在一定程度上制約了學生讀寫結合能力的發展。群文閱讀不僅在文本數量上高于單篇閱讀，還能給學生提供豐富的語言材料、寫作方法、思路和話題，把群文閱讀和寫作有機整合，是培植學生讀寫結合意識的主要途徑。比如，教師在構建群文時，可以從教材內外收集、整理相同文體和風格的文章，引導學生通過閱讀掌握群文的表達方法，然后鼓勵學生運用習得的表達方法自主創作微作文，從而使學生潛移默化地形成讀寫結合意識和習慣。

（二）有助于深化學生對群文內涵的理解

鑒于群文閱讀的文本數目較多，部分閱讀思維薄弱的學生在單位時間內無法處理龐雜的閱讀信息，對群文的語言、結構、主題容易出現理解不到位的情況。閱讀能夠促寫，寫作同樣能夠促讀。對于學生來說，寫作就是對文本二次消化和創作的過程，學生在寫作時會自然而然地回顧群文的線索和內容。為此，在高中語文群文閱讀中結合寫作，能夠顯著地深化學生對群文內涵的理解。如在結束對群文語篇的初步分析和解讀后，教師可以圍繞群文的中心擬定話題，引導學生用寫作的方式表達內在的閱讀體會，包括對群文中的人物、情節和思想觀點見解等，學生會一邊寫作一邊聯想，把群文從整體到局部梳理一遍，通過語言構建傳達所思所想，從而以寫作反向驅動學生深度地品味群文。

（三）有助于創新群文閱讀的探究形式

在傳統的高中語文群文閱讀教學中，探究過程通常是研讀、討論群文，學生對群文議題達成共識后，就標志著閱讀學習進入尾聲，總體來說探究形式比較死板、單一，缺少具有趣味性和拓展性的活動。寫作的形式多種多樣，在不同題材的群文語篇之下，還能衍生出多元化的寫作范式，在語文群文閱讀中增加寫作，有助于創新閱讀課的探究形式，比如教師可以根據群文語篇的主題和類型，開展續寫、仿寫、改寫、補白寫作等形式的探究活動，給學生發散獨創思維提供一方舞臺，還可以基于群文之間的異同之處，設計對比分析式的習作任務，引導學生在寫作表達中形成求同存異的能力，從而增強群文閱讀教學的探究性，引領學生在讀寫共生中發展語文核心素養。

二、高中語文群文閱讀與寫作結合的教學實踐策略

（一）精心選配群文篇章，為寫作的融合奠定基礎

在高中語文教學中實施群文閱讀與寫作的結合，教師必須先落實對群文篇章的有效選配，對學生來說，群文篇章就是后續寫作的范例，只有科學合理地構建群文，才能更好地銜接寫作。群文的選配原則有兩個，第一是文本的語言和寫作方法要具有多樣性，確保學生能夠讀有所獲，第二是多文本之間要有所關聯，關聯點可以是文章作者、單元主題、表達方式等，教師應該深入地開發課內外閱讀資源，圍繞某個寫作要素，選配2～4 篇文本建立群文組合，從而為寫作的融合奠定基礎。

第一，按照文本作者選配群文。同一作者筆下的文章，雖然在主題和內容上存在區別，但在語言風格和寫作手法上有著顯著的共性，教師在按照文本作者選配群文時，應該立足引導學生把握作者寫作文風的目標，根據教材中的主課文，在課外資源中遴選該作者的代表作，如教材中收錄了毛澤東的近現代詩《沁園春·長沙》，該作者的語言風格是感情奔放、意境高遠的，教師可以選配同作者、同風格的課外詩歌《菩薩蠻·黃鶴樓》，便于學生在群文閱讀中掌握作者的豪放風格［1］。

第二，按照單元主題選配群文。在現行的高中語文教材中，課文目錄以單元形式編排，每個單元都有比較鮮明的主題，教師在基于讀寫結合選配群文時，可以把單元主題作為選文線索，在單元文章中，選出2～3 篇同主題、不同描寫對象，或者創作結構相似的文章，在開展群文閱讀時，引導學生重點解析多文本的思想主題和結構劃分，實施主題表達和構思方面的寫作訓練，如在教材“自然情懷”一單元中，《荷塘月色》和《故都的秋》兩篇散文都抒發著作者對自然事物的審美旨趣，結構上具有總分總的共同點，教師可以把兩篇文章選配到一起，開展群文聯讀和寫作活動［2］。

第三，按照文本原著選配群文。語文教材中的很多文章都是某部名著或戲劇的節選，教師在針對此類課文選配群文時，應該根據教材的節選片段，在原著中找出與之相鄰的1-2章，形成故事情節連貫的群文組合，閱讀中引導學生了解節選故事的來龍去脈，解讀人物的性格特點或情感變化，以此為寫作訓練創造更多的可能，如教材中的《林教頭風雪山神廟》出自《水滸傳》的第十回，教師可以在原著中選取第九回《林沖棒打洪教頭》和第十一回《林沖雪夜上梁山》，后續就可以結合人物經歷開展寫作，這樣通過高質量選配群文篇章，就搭設好學生從群文閱讀通向寫作的橋梁。

（二）加強品析群文語言，引導學生積累寫作語料

語言是群文閱讀的主體內容，學生只有在深入揣摩語言、理解語意的前提下，才能在寫作中流暢自如地運用。目前群文閱讀的語言賞析工作有待加強，學生對群文語言停留在走馬觀花式的瀏覽層面，即便閱讀量擴大了，但是寫作技能卻沒有明顯增強。因此，在高中語文群文閱讀中結合寫作時，教師必須加強引導學生品析群文語言，感受作者在遣詞造句、謀篇布局等方面的藝術手法，積累寫作語料和技巧。

教師在立足讀寫結合開展群文語言的品析教學時，應該從群文的詞語、句子的含義和表達作用入手，采用問題導學的方式，引導學生從描寫對象、修辭手法、表現手法等角度，思考、鑒賞群文語言的特色，同時鼓勵學生批、注、摘、記群文中的傳神文字。例如，在關于《赤壁賦》和《登泰山記》的群文閱讀中，教師提煉出兩個有亮點的句子：縱一葦之所如，凌萬頃之茫然；蒼山負雪，明燭天南。提出問題：“這兩個句子運用了哪些修辭手法？寫出了怎樣的景象和意境？”學生品析后回答：“第一句運用了借喻和對偶，寫出作者自身融于自然之中的超然之感，還有在廣闊天地之間的自由和從容；第二句運用了比喻、擬人、對比和排比，寫出作者初至山頭一剎那的感受，‘負’字賦予了‘蒼山’生命力，使之人性化，形象生動地描寫出積雪照亮天南的光彩。”接下來，教師指導學生合作，按照上述語言品析方法，繼續品評群文中富有辭彩的文字，把蘊含典型意象、形聲色態、意境氛圍、手法技巧的語句，摘錄到閱讀筆記上，用于寫作時借鑒參考［3］。

（三）圍繞議題開展研討，幫助學生構建寫作思路

在高中語文群文閱讀教學中結合寫作的最大難點，是學生在寫作時的思路比較混亂，無法準確地將群文的寫法融入自己的作文中，歸根結底還是由于學生梳理、研討群文不夠全面。每組群文都有一個或多個議題，教師應該圍繞議題帶領學生開展群文研討，使其對群文的脈絡形成深刻的印象和認知，從而幫助學生構建寫作思路。

教師應該根據群文的具體內容以及預備開展的寫作訓練，提出具有趣味性的議題，如在關于《故都的秋》和《荷塘月色》的群文閱讀中，教師準備讓學生寫一篇景物微散文，那么教師就可以發布“同城景致美各異”的議題，同時跟進導語：“同學們，這兩篇文章寫的都是北京的景物，但是在不同作者的筆下，景物卻呈現出搖曳多姿的美，請大家合作再讀文本，從景物選取、景物之美、思想感情三個方面，研討群文的脈絡和情味。”學生研討后反饋：“《故都的秋》選取了冷色、衰敗的平凡細小事物，描繪出‘雅趣’和‘物哀’之美，抒發對故都之秋的贊美和眷戀之情以及古代文人的悲秋情懷；《荷塘月色》選取了荷塘、月色兩種景物，刻畫出優雅、朦朧、幽靜之美，表達了淡淡的哀愁和喜悅之情。”教師認同后繼續問：“如果要寫一篇景物散文，大家結合群文會如何構思？”學生交流后回答：“先選擇特定的景物，明確景物特點以及要傳遞的美，寫出看到景物后的聯想和情感體驗。”這樣通過研討群文議題，學生就能合理、有序地構建寫作思路［4］。

（四）設計讀后寫作任務，促進學生自主投入創作

經過品析群文語言和議題研討等鋪墊，學生對群文的用詞、手法、句式、風格等已經內化于心，教師需要開展相對應的寫作實踐活動，引導學生參考借鑒、學以致用。在具體操作上，教師應該根據群文閱讀情況，設計讀后寫作任務，任務的主題要具備多樣性和開放性，寫作話題盡量寬泛一些，教師還可以采用圖片、視頻或范文創設寫作情境，促進學生自主投入創作實踐活動。

如在關于《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》的群文閱讀中，學生通過閱讀賞析，理解兩首詩歌的情感意蘊和風格體式，掌握寫景、詠史、抒情一體化以及寫景和懷古交替進行的寫作手法，教師就可以設計一項文學短評形式的讀后寫作任務。教師可以先在白板上出示一篇文學短評的例文，引導學生熟悉文學短評的格式和寫法，學生順利地進入創作狀態。從寫作反饋來看，大部分學生都能從意象、結構和主旨三方面評述兩首詩歌的區別，比如某生在短評中寫出：《念奴嬌·赤壁懷古》主要寫江山風物，結構是先寫景、后懷古，主旨是壯志難酬、感慨人生；《永遇樂·京口北固亭懷古》主要寫社稷家園，結構是寫景與懷古交替，用典眾多，主旨是物是人非、請纓無門……這樣通過完成文學短評形式的讀后寫作任務，學生就進一步體會到詩歌群文不同的意象和格局，并能夠用寫作的方式把鑒賞意見固化下來［5］。

（五）組織寫作成果互評，引領學生共享創作經驗

要想在高中語文群文閱讀中融入寫作，評價是不可或缺的一步，學生的群文閱讀和寫作能力存在差異性，寫出的作文質量高低不等，評價是幫助學生攻瑕索垢、酌盈劑虛的主要途徑。因此，在學生完成群文讀后寫作任務之后，教師應該留出一部分時間和空間，引導學生根據群文的內容和作文要求，對寫作成果展開互評和交流，從而引領學生共享創作經驗，達到各取所長的教學目標。

如在關于《喜看稻菽千重浪》和《以工匠精神雕琢時代品質》的群文閱讀中，教師布置的寫作任務是選擇勞動人物的先進事跡寫一則人物通訊。學生完成之后，教師讓其分成四人小組，在組內交換作文并互相閱讀，教師口述評價內容：“同學們，請大家認真品評伙伴的作文，關注寫人物通訊的四個重點：（1）主題是否明確，文中的起筆、過渡、高潮、結尾是否有依據。（2）材料是否精當，所寫的人物是否具有典型意義。（3）作文中是否有事例、細節和情節。（4）寫作的角度是否新穎，除表達之外，是否穿插描寫、議論、自敘等，如果寫作方法靈活多樣，可以作為文章的加分項。”學生按照評價提示，踴躍地參與到作文互評活動中，幾分鐘后，學生推選出多篇優秀作文，推選理由有：人物材料的選擇符合通訊寫作的要求，能反映出先進勞動者的精神品質；人物通訊寫作的形式富有新意，有的是第三人稱的報道形式，有的是第一人稱的訪問記、印象記、書信體或日記體形式……這樣通過組織寫作成果互評，學生就能純熟地運用群文篇章中的人物通訊寫作方法，同時借鑒同伴新穎、獨特的寫作創意［6］。

三、結語

總而言之，在高中語文群文閱讀教學中結合寫作，不僅有助于培植學生讀寫一體化的意識和能力，也能深化學生對群文內涵的理解，還能創新群文閱讀的探究形式。教師應該精心選配群文篇章，為寫作的融合奠定基礎，引導學生品析群文語言、積累寫作語料，圍繞群文議題開展研討，幫助學生構建寫作思路，設計多樣性的讀后寫作任務，促進學生自主投入創作實踐，同時做好寫作成果的互評工作，促進學生互通有無，從而實現群文閱讀與寫作的高效結合。