體驗式教學在小學數學教學中的應用研究

［摘? 要］ 體驗式教學是一種連續性的教學方式，以尊重學生為前提，從真正意義上將課堂還給學生，讓學生在教學活動中體會數學獨有的魅力。文章對體驗式教學在數學教學中的實際應用進行探討，指出激發學習興趣是前提，注重體驗過程是基礎，掌握意義建構是關鍵。

［關鍵詞］ 體驗式教學；小學數學；意義建構

作者簡介：蔡秋君（1998—），本科學歷，中小學二級教師，從事小學數學教學工作。

體驗式教學是指教師結合學生的身心發展特征開展的一種現代化的教學活動，一般通過創設情境的方式，再現或還原教學內容，引導學生在親歷、體驗中感悟并建構新知。受教育、家庭與遺傳等綜合因素的影響，學生個體之間存在一定的思維差異。體驗式教學能帶給不同層次的學生不同的體驗與感悟，深化學生對知識的理解，為促進學生的差異化發展奠定基礎。

一、激發學習興趣是前提

興趣是激發學生學習動力的前提，體驗式教學首先要在學生感興趣的基礎上進行。然而，當前的小學數學課堂，仍有些教師存在“重結論，輕過程”的教學行為，學生因此對知識的來龍去脈毫無體驗，喪失了深入探究的興趣；也有些學生在學習過程中功利性地求快、求結論，漠視對教學活動過程的體驗與感悟，疏于對知識的意義建構。因此，筆者在教學過程中，特針對以上情況，進行了一定的研究。

1. 利用游戲情境，激發興趣

不論哪個學生，都喜歡游戲。創設游戲情境，能有效地激發學生的參與性，使學生在豐富的教學活動中感知、體悟知識的形成與發展。

案例1? “角的初步認識”的教學

常規情況下，教師會選擇操作與觀察的方式，引導學生發現角的特征。雖說這種方式教學效果尚可，但在激趣與體驗方面確實有所欠缺。筆者經過探索，結合學生的認知特征，利用一個小小的游戲，有效地引發了學生的探究欲。

活動準備：各個小組將樹葉、鉛筆、文具盒、乒乓球等常見的物品，置于不透明的袋子內。

游戲過程：組內成員分別摸袋子里的物品，找出物品上存在的角，并說說摸到角的體會。

生1：我摸出來了，頭尖尖的，有點戳手。

師：拿出來看看。

（學生取出一支鉛筆）

生2：不對，你這不是角，角不僅有尖尖的頭，還要有兩條邊呢。

生3：我摸出了一個尖尖的，還帶有兩條邊的角，就是感覺有點軟。（取出發現是一片枇杷葉）

生4：不對，這也不是角。角的邊應該是平的，樹葉的邊是圓的。

不待教師引導，學生就在這個有趣的“摸角”游戲中，自主發現了角的基本特征。游戲不僅拉近了學生與知識之間的距離，還讓學生在豐富、有趣的活動中建構了新知。這是傳統說教或“注入式”教學無法企及的教學成效。

2. 創設生活情境，增強興趣

數學源于生活，又為生活服務。實際教學中，有些教師會應用一些脫離學生生活實際的素材，導致學生茫然而不知所措。受生活實際的影響，小學生所積累的生活經驗并不豐富。教師在體驗式教學中，應結合學生的實際情況，創設符合學生認知的生活情境，才能從真正意義上激發學生的探究興趣。

案例2? “搭配”的教學

用PPT展示幾件上衣與裙子，并提出問題：圖片上所展示的2件上衣與3條裙子有幾種搭配法？

眾所周知，存在6種搭配方法。但學生卻說出了令人啼笑皆非的答案。

生1：有4種搭配方案，我媽媽說過，綠色上衣與紅色裙子是無法搭配在一起的。

生2：圖中所展示的上衣是羽絨服，而裙子那么薄，這兩件衣服不是一個季節穿的，因此不能搭配在一起。

從學生的回答中，不僅可以看出我們在編擬問題時要嚴謹、周密，同時還要考慮生活的實際情況。只有存在學生認知范圍內的生活情境，才能更好地激發學生的學習興趣；而不切實際或處于學生認知之外的情境，只會給學生的思維造成新的干擾，反而不利于知識的建構。

3. 注重內部動機，維持興趣

所有利用外部刺激來激發學習興趣的做法，都是為了有效地驅動學生的內部學習動機，引導學生對知識本身產生好奇。注重學習的外部刺激與內部動機，對體驗式教學有著重要影響。實踐證明，缺乏外部刺激的教學活動，會顯得枯燥、乏味；而缺乏內部動機的教學活動，又難以長久地維持下去。

就當前的教學手段來說，不少教師仍將目光停留在對學生的外部刺激上，嘗試通過贊揚、獎勵等方式激發學生的學習興趣，這種方法雖然有效，卻比較有限，且具有一定的片面性。想要讓學生對數學學習保持長久的興趣，需內外兼顧，充分激發學生的好奇心，讓學生在教學活動中體驗學習的樂趣，喚醒學習動機，為形成良好的學習能力奠定基礎。

二、注重體驗過程是基礎

體驗學習，從心理學與語言學的角度來分析，存在諸多特征：①目標的多元性體現在認知、情感、態度與價值觀等多方面；②體驗式學習在過程上存在著循序漸進的特征；③學習方式存在多樣化的特點；④學生方面存在個體體驗的差異性與獨特性等［1］。針對以上特征，筆者著重從以下兩方面來分析。

1. 目標指向性與多元化的統一

任何教學活動的開展，都是圍繞教學目標而進行的。體驗式教學活動也不例外，摒棄目標的教學是低效或無效的教學行為。因此，教師在教學設計與活動開展中，不僅要關注學生的體驗，還要注重目標方向。

案例3? “時、分的認識”的教學

筆者在某次聽課中，發現一位教師在講授本節課時，設計了以下體驗活動：①用猜謎導入新課；②帶領學生觀察鐘表，認識鐘面；③要求學生畫鐘面，鞏固認識；④體驗時間單位，數數、測脈搏等；⑤觀看視頻，體驗并認識分進率；⑥學著看時間，體驗幾點幾分；⑦應用教具體驗時間等。

觀察以上教學過程，這位教師設計了豐富的體驗活動，主要有實驗、觀察、猜想、交流、推理等，雖說遵循了常規認識事物的一般規律，但值得思考的是：這么多活動，學生真正能獲得多少體驗與感悟呢？仔細琢磨，顯然本節課為了追求體驗而設計了過多的活動，學生面臨每個環節都如同蜻蜓點水，存在一種走過場的味道，根本就達不到深刻體驗、感悟與構建的目的。

建構“時、分”的概念是本節課的主要目標，教師只要圍繞這個目標設計教學活動即可，讓學生通過個別典型活動，體驗、認識并理解教學重點就能完成教學任務；而這位教師一味地追求各種體驗，設計了煩瑣、眾多的活動，學生根本就無法從這些活動中真正得到感悟。尤其是猜謎之類的活動，看似具有激趣的作用，其實與本堂課的教學主題相差甚遠，課堂也就呈現出了表面上的熱鬧，缺乏指向性的內容。這種零散的活動設計，對活動主題的意義建構毫無幫助。

目標的多元性是指達成可測目標外，還要關注學生長期生成的創造性、情感態度與價值觀等穩定的目標。知識與技能的掌握是教學目標的一部分，但學生的能力發展等目標也不可忽略，體驗式教學應兼顧兩者的協調發展。

案例4? “約數和倍數”的教學

隨著系列活動的開展，教師問學生是否有疑問。

生1：我沒有弄明白什么是倍數。

師：倍數的概念我們不是講過了嗎？你看黑板上還寫著呢，你來念一遍。

生1：其實我想問的是，之前您說過3是2的1.5倍，但在剛才的練習中，您又明確提出不可以表達“3是2的倍數”，這是為什么？

很顯然，這是一位學習態度端正的學生，有著嚴謹、踏實的學習品質，他將新舊知識聯系在一起進行類比、分析的學習行為值得贊揚。但這位教師卻以“教材就是這么寫的”作為答復。這種敷衍的回答，不僅扼殺了學生的求知欲，還違背了體驗學習目標多元化的特征，使得學生無法從中獲得積極、良好的情感體驗。

觀察以上兩個案例，可見在體驗式教學的模式下，目標的指向性與多元性缺一不可。若缺乏了目標的指向性，會讓課堂教學活動失去方向；而忽視目標的多元化，又會將學生的認識禁錮在單一的層面，失去了這種教學方式的實際意義。

2. 體驗多樣性與指導隱蔽性的統一

體驗學習顧名思義，要注重體驗，其中體驗的途徑主要表現在以下幾點：①體驗生活情境，如“按比例分配”的教學，教師可通過配糖水或鹽水來調動學生學習的積極性，讓學生自主體驗與感悟；②交流評價體驗，如以上“搭配”的教學，可鼓勵學生自主交流，引導學生通過畫圖、字母、文字等方法表示搭配，讓學生在交流中體驗搭配的有序性；③實踐體驗，如“統計”教學，可以調查學生的喜好，預算運動會上買水與零食的費用等，讓學生在對數據的收集與整理中，體驗統計的整個流程，發現統計的生活實際價值。

除了關注學生體驗的多樣性外，教師還要注重指導過程的隱蔽性，以突出學生的主體地位，而教師則為課堂的“掌舵者”。教師指導的隱蔽性是在考慮學生實際狀態的基礎上，提出有效學習的多種預設，據此擬定方便操作與調整的教學路徑，這也是框架設計的體現。

三、掌握意義建構是關鍵

1. 體驗與建構的邏輯關系

體驗學習的目的在于領悟與建構新知，它們之間存在的邏輯關系為：①體驗是學生原有的認知經驗與隱含的新知信息的耦合過程，是將舊知遷移到新知的過程；②學生在知識的遷移過程中，會產生一些問題，而解決這些問題就是在遷移的基礎上進行轉化，這也是體驗學習的主體；③轉化完成后，則進入新一輪的遷移階段，此為新知的建構過程；④一次轉化與兩次遷移，學生會出現思維的生長，這是意義建構的最佳契機［2］。

案例5? “除數是小數的除法”的教學

第一步：創設情境，初步體驗。

問題：青菜的單價為5元/千克，小明有12.5元可以買多少青菜？

學生經過合作交流，提出將12.5轉化成125，將5轉化為50進行計算，結論為125÷50=2.5（千克）。

此處教師可引導學生進行知識的建構：結合學生原有的認知經驗，解決此問題利用了轉化法，即將小數轉化成整數，再進行列式計算。

第二步：素材練習，感悟體驗。

問題：用你們自己喜歡的方式，計算下列各式：①2.38÷3.4；②0.238÷3.4；③0.0238÷3.4。

教師要求學生合作交流，尋找最簡便的計算方法，并思考：除數為小數的計算方法與依據是什么？

第三步：攻克難點，深入體驗。

問題：將下列除法算式轉化成除數為整數的算式，要求商不發生變化：①26.88÷9.6；②0.65÷0.5；③0.76÷0.019；④16÷0.004。

組織學生類比轉化方法，并思考在轉化過程中，題與題之間存在怎樣的差別？

第四步：豎式表示，規范格式。

第五步：自主擬題，革新方法。

縱觀以上教學過程，基本遵循了從知識體驗到知識建構的邏輯關系，符合體驗教學到自主建構的一般程序。此過程，教師不僅捕捉到遷移與轉化的有利時機，還讓學生在活動體驗中感知問題情境與練習素材，通過合作交流模式與激勵性評價等手段，引導學生逐層深入地建構新知。

2. 實現意義生成與建構的策略

（1）提問促進意義生成

面對學生所提出的問題，教師要進行綜合分析。這種分析分為縱橫兩面，首先是針對課堂教學內容的提問，如“數的整除”的教學，可引導學生提出“整除與除盡有什么區別”的問題；其次從認知經驗出發，引發提問，如講授“分數除法”時，就可啟發學生提出“分數除法與分數乘法之間存在怎樣的關系”的問題。

（2）列表或畫圖協助意義建構

列表與畫圖是解題常用的手段，它們能將試題條件與結論明確地表達出來，使得其中的數量關系一目了然。如講授“一個大于0的數乘純小數或帶小數，積的變化規律”相關內容時，教師就可以引導學生利用列表法或畫圖法，將其中的關系表達出來。這種方式能有效地促進學生對知識的建構。

除此之外，還有舉例、述義、比喻、類比或歸納總結、提煉、反思等方式可以促進意義建構。不論哪種方式的應用，都基于學生產生良好的體驗基礎上而進行。

總之，學生對知識的興趣與需要是體驗教學的前提，體驗過程與意義建構是體驗教學的重要操作點。活動體驗為意義建構的基礎，而意義建構又是活動體驗的基本保障。鑒于此，教師應在小學數學課堂中注重建構體驗式課堂，關注學生的實踐與體驗，為促進學生數學核心素養的形成與發展奠定基礎。

參考文獻：

［1］ 陳琦，劉儒德. 當代教育心理學［M］. 北京：北京師范大學出版社，2007.

［2］ 曹才翰，章建躍. 數學教育心理學［M］. 北京：北京師范大學出版社，2006.