基于STEAM 理念的幼兒園科學活動實踐路徑

李麗穎，張冰

（河南省鄭州市鄭東新區秋澄幼兒園，河南鄭州 450000）

幼兒園科學活動兼具激發幼兒探究興趣與發展幼兒探究能力的教育功能。正如《3～6歲兒童學習與發展指南》（下文簡稱《指南》）中指出：“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力。”[1]幼兒園科學活動設計應以解決生活中的真實問題為任務驅動，注重幼兒經驗在科學探究活動中的重要作用。STEAM教育理念要求在真實情境中提出問題，強調采用基于問題解決、探究性的學習策略去推進教學活動，激發幼兒的探究興趣，并為其提供解決現實問題所需的資源條件，促進其對所學知識的理解體系化，培養幼兒解決實際問題的能力，這與《指南》的精神是一致的。

鄭州市鄭東新區秋澄幼兒園自2020年9月開園以來，一直嘗試探索和構建辦園特色及園本課程。在觀察活動、分析教案以及訪談教師中，筆者發現小班科學領域活動目前是問題最為明顯、教師困惑最多的活動。主要體現在以下幾個方面：

1.科學活動目標“知識中心”取向明顯。該園教師比較年輕，對幼兒園科學領域目標理解和認識不夠深入，目標的制定偏重科學知識的傳授，把幼兒學習某一科學規律與原理知識作為主要的目標追求，一味地向幼兒灌輸“是什么”卻忽視了讓幼兒去自主探究“為什么”。這顯然不利于培養幼兒的問題意識與創新創造的能力，也缺失了對幼兒全面發展的培養。

2.科學活動內容的來源局限。幼兒園科學活動內容主要取材于現有的教材、網絡、材料包，其無法真實地反映每一個幼兒的興趣與需要，在內容選擇與實施的過程中由于偏離幼兒的真實生活與經驗，使其既無法達到教師的預期目標，又削弱了幼兒進行科學探究的積極性。

3.科學活動的教學方式“說教化”。教學方法普遍存在教師講解演示多，幼兒自主操作少的現象。即使活動設計有探究的形式，其形式也比較單一，猶如蜻蜓點水，走馬觀花，流于形式，浮于表面，有違科學探究的內在本質。

4.幼兒教師自身的科學知識儲備不足。教師對于很多科學原理似懂非懂，很難將科學知識轉化為日常教學內容講授給幼兒，在活動的過程中面對幼兒的提問也很難滿足其好奇心。另外，大部分教師科學活動組織與實施方面能力較為缺乏，影響了幼兒的探究性學習。

綜上所述，教師在科學活動的設計與實施中存在一定的問題，亟須科學理念的引領和革新。鑒于此，我園基于STEAM教育理念，經過兩年多的教學實踐，借助案例研究，強調通過誘發幼兒的經驗、拓展幼兒的經驗、重構幼兒的經驗為幼兒搭建科學探究的腳手架，實現從設疑到評價的科學探究教學模式的創新。筆者對此實踐路徑作如下梳理。

一、設疑：誘發經驗和問題聯結之前奏

STEAM教育理念追求在真實情境中創設問題，激發學生的探究興趣，并為其提供解決現實問題所需的資源條件，促進其對所學內容的理解與習得。“學起于思，思源于疑。”科學探究強調以問題為驅動，創設問題情境即為幼兒園科學探究活動的前奏。幼兒面對新奇的事物時，就會自發地產生疑惑。教師應充分挖掘利用幼兒好奇的特點，巧妙地引導幼兒發現問題，設置疑問，進而促使幼兒將問題與已有經驗做聯結。教師的巧妙設疑是幼兒不斷深入探究的重要保證。它可以引發幼兒的思考和調動幼兒探究的積極性。在科學探究活動中，教師的設疑既是貫穿整個探究活動的線索，又是激發幼兒深入探究的有效方式。

以科學活動“螞蟻王國”為例。在一次戶外活動中，孩子們興致勃勃地盯著大樹下的一群螞蟻觀察并討論：“小螞蟻在做什么呀？”“它們在找吃的嗎？”老師看到后，及時參與并提問：“它們喜歡吃什么呢？”“看這兩只小螞蟻觸角碰觸角在干什么呢？”于是，在一系列問題的驅動下，“螞蟻王國”主題活動就生成了。探究了一段時間后，一個孩子提議：“我們給小螞蟻建造一個家吧！這樣我們就可以一直觀察它們了。”老師及時肯定并提問：“小螞蟻的家是什么樣的呢？”“我們用什么材料最適合建造螞蟻的家呢？”于是，“螞蟻的生活習性”“螞蟻的家”等活動又開展起來，使探究活動更加深入。

一言以蔽之，“設疑”就是幼兒科學探究活動的推手。幼兒天性好奇心強，愛探索，但注意力愛轉移，探究時間不夠持久。由于理解能力較弱，幼兒經常無法注意到事物深層的、內在的聯系，僅關注事物的表面現象。因此，教師要善于抓住生活情境中的教育契機，在科學探究的過程中圍繞探究任務設置一系列的問題，推動幼兒利用已有經驗解決問題，帶著問題進行不斷深入的探究。教師要把幼兒對事物的單純好奇轉化為持續的、穩定的探究興趣。

二、探究：拓展經驗和體驗發現之實踐

STEAM教育理念強調采用基于設計、問題解決、探究性的學習策略去推進教學活動，以兒童為中心，引導其通過自主探究去習得知識，使其對于知識的理解體系化，學會理論聯系實踐，培養其問題解決能力。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”愛探究是幼兒的天性，探究可以滿足幼兒的好奇心和求知欲，拓展幼兒的生活實踐經驗，豐富幼兒的內心情感世界，體驗科學發現的樂趣，并獲得一定的成就感。教師要挖掘科學活動的魅力、神奇、有趣，鼓勵幼兒主動探究、拓展經驗，充分利用科學探究內容豐富多彩的特點，盡可能使探究形式趣味化、游戲化，使抽象的科學知識具體化，更利于幼兒體驗發現、理解科學知識。

例如，在科學活動“氣球動力小車”中，當看到氣球動力小車時，幼兒充滿了極大的探究興趣。教師鼓勵他們通過拆卸、圖解了解氣球動力小車的主要結構；接著，通過家園合作收集相關材料，幼兒通過小組合作，動手完成了氣球動力小車的制作。在制作的過程中，教師要引導幼兒思考如何才能讓小車跑得更快，跑得更遠。通過多次動手實踐、游戲比賽，幼兒不斷總結出經驗，最終掌握了讓氣球動力小車跑得更快、更遠的方法。

正如《幼兒園教育指導綱要（試行）》所言：“幼兒科學教育是科學啟蒙教育，重在激發幼兒的探究欲望；聯系實際生活，以幼兒身邊的事物與現象作為科學探究的對象，讓幼兒親身參與探究活動，感受科學探究的過程，體驗發現的樂趣。”[2]幼兒教師需要在科學探究過程中通過引導幼兒親身實踐，強調跨學科、領域間的相互滲透和融合，注重通過整合各學科、各領域的學習方法與技能去帶領幼兒解決實際問題，習得知識，提升能力，體驗發現科學活動的有趣，激發科學探究興趣，拓展已有的知識經驗，獲得一定的成就感。

三、解疑：整合經驗和反思問題之循證

STEAM教育理念是強調運用跨學科的方法與技能，在真實的問題情境中，在“做中學”和“體驗式學”中完成對事物概念和規律的知識建構，主動探索解決問題的整合性教育理念。解疑其實就是一個整合經驗、反思問題、驗證猜測的循證過程。幼兒將自己在探究中的新發現與經驗整合來解決最初的疑問，驗證自己的猜測。本階段，教師在指導策略方面要有所調整，在鼓勵幼兒大膽猜測的同時，應尊重科學證據，反思問題解決的科學性和時效性。教師要經常提出“你為什么這樣認為”“你是怎么做的”“你看到了什么”等問題，引導幼兒表述出自己的理由、自己的做法，以及自己實踐后的所思所惑。這對幼兒解決問題，完成探究任務很重要，對幼兒邏輯思維的培養也很重要。

如在科學活動“我們的幼兒園”中，幼兒搭建的幼兒園樓房總是倒塌。教師引導幼兒思考：為什么會倒塌？有沒有什么辦法可以使樓房更加穩固呢？幼兒通過分組討論，親身實踐，總結了一些自己的看法。有的說：“用大大的紙箱比小紙杯搭建的樓房更穩固。”有的說：“紙杯上放上紙板就會穩固許多。”有的說：“用奶粉桶搭建大樓才是最穩固的。”教師追問：“你為什么會這樣認為呢？”“到底哪種搭建方法最穩固呢？”于是，幼兒隨機進行了一次小小建筑師比賽——“比一比誰建造的大樓最穩固”，幼兒用自己認為最堅固的建構方式搭建自己心目中的幼兒園，通過激烈的比賽實踐、對比討論，最終得出結論——把比較大的、重的材料放在下面，比較小的、輕的材料放在上面，這樣建造的大樓會比較穩固一些——很快解決了樓房穩定性的問題。

通過在科學探究活動中的親身實踐，幼兒可以獲得一定的科學知識和新的經驗，那是否能真正解決探究的問題呢？這還需要教師引導幼兒主動探索，整合已有的經驗和拓展的新經驗，同時，大膽反思問題，交流自己的發現和感悟。只有通過合作、分享、交流達成共識，幼兒才能真正解決探究中的科學問題。

四、重構：建構經驗和新的問題之生成

幼兒科學探究的過程就是從“產生問題”到“解決問題”再到“產生問題”的求知過程。科學探究活動的終點不是“解決問題”，而是建構經驗，產生“新問題”。因此，教師不要在幼兒科學探究活動中“蓋棺定論”，而是應該繼續鼓勵幼兒思考，啟發幼兒在探究過程中產生新問題。這一階段，教師可以引導鼓勵幼兒提出新的問題與挑戰，啟發幼兒重構經驗，使其在進一步完善活動方案、設計模型與修改實驗過程中再次進行探索，以此鞏固并拓展幼兒對于科學概念的掌握與STEAM素養的提升。

例如，在科學活動“我們的幼兒園”中，解決了樓房穩定性的問題后，教師引導幼兒思考：如何使我們的幼兒園更完善呢？于是，幼兒通過實地參觀幼兒園，根據實際生活經驗提出還需要擴建幼兒園大門、滑梯、國旗臺、圍欄等設施。在擴建的過程中，穩定性技術幼兒已經掌握，但又生成了一系列新的問題。幼兒園大門如何設置通道？幼兒討論后設計了架空的搭建技巧。如何建造螺旋式的滑梯滑道？有孩子想到了家里的小車軌道，用螺旋的軌道代替滑道，解決了問題。如何抓住國旗臺的顯著特點，讓人一看就知道這是國旗臺？孩子們思考后，用臺階、旗桿、國旗等造型凸顯了國旗臺的特點。如何布置、裝飾我們的幼兒園，使它看起來更美觀？孩子們想到了制作小樹、操場、灑水池、種植園等。不斷地交流反思、親身實踐，使孩子們掌握了越來越多的建筑技巧和新知識，在使建造的幼兒園越來越完善的同時，也讓他們體驗到了很大的成就感。這個環節強調鼓勵幼兒繼續思考，啟發幼兒重構經驗，在探究過程中產生“開放性終結”。

五、評價：運用經驗和生成問題之關鍵

評價環節是幼兒有效運用經驗和生成問題的關鍵所在，評價本身也是教師與幼兒自我反思的過程。STEAM理念的跨學科性、體驗性和情境性需要STEAM理念下幼兒園小班科學活動的評價具有診斷、反饋和激勵功能，目的是教師能確定教學起點，活動設計能夠聯系幼兒的實際生活選擇主題，教學過程能夠有效促進幼兒的參與體驗。評價結果的反饋有助于幼兒在正式和非正式的學習空間里獲得的科學素養得到促進和發展。

幼兒在已有經驗與發展水平的基礎上，對自己的探究過程或作品進行一定的反思與調整；教師將對于科學活動的指導與評價結合起來，通過對幼兒的指導與評價，反思自己的活動設計與教學方法。采用正式、非正式評價、形成性評價與終結性評價多種評價方式相結合的方式，突出評價的綜合性和可持續發展性，對幼兒的探究過程進行綜合測評，并鼓勵幼兒進行自評與同伴間的互評，可以使評價主體更加多元化，評價方式更加多樣化。

教師要將教師指導性評價、幼兒自我評價和同伴間互相評價相互融合，強調幼兒的主觀感受，鼓勵幼兒自主發表對活動的意見，尊重幼兒的個體差異性。教師要關注幼兒在真實情境中科學活動的過程性體驗，通過活動觀察記錄、面對面訪談、繪圖呈現、活動實錄、小組作品互評、組內成員互評、任務成果展示等形式記錄幼兒的成長過程，收集、積累反映幼兒探究能力發展的過程性資料，重視對幼兒在情感體驗、經驗重構、同伴協作互助、想象力和創造力提升方面的客觀描述。教師要觀察幼兒在活動中的行為表現，總結活動設計的優點與不足，評價活動的實施效果，分析出現問題的原因并提出整改的建議。

幼兒科學探究活動的突出特點是強調探究過程而不是結果，其過程是幼兒經驗持續發展的生長過程。因此，幼兒園科學活動的實踐路徑可總結如下：第一，設疑，可以激發幼兒的科學探究欲望與興趣，推動幼兒利用已有經驗和問題做聯結；第二，幼兒在探究過程中通過不斷豐富對探究內容的體驗，逐步將具體體驗建構為抽象經驗，拓展經驗的同時，不斷深化理解探究內容；第三，解疑過程中的體驗會激發幼兒不斷的反省、思考、合作交流、主動實踐驗證，促使經驗整合、遷移運用，從而解決探究任務；第四，鼓勵幼兒繼續思考，啟發幼兒重構經驗，在探究過程中產生“開放性終結”；第五，多元化的評價主體，多樣化的評價方式，使幼兒在科學探究的過程中有效地運用已有經驗，重構新的經驗，生成新的問題。