漢語二語概念性知識教學的腦同步機制研究

馮麗萍 張了原 徐小雄 田麗萍

[摘? ?要] 不同教學互動情境影響學習者的認知和情感體驗。本研究通過近紅外超掃描實驗，采用“人際神經(jīng)同步”指標，探究了線上、線下不同互動情境下漢語二語概念性知識教學過程中的師生腦同步機制及其對學習效果的影響，并結合視頻分析、訪談探討了產(chǎn)生異同的原因。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在知識的建構階段，受知識特點和教學方式影響，線上教學時教師前額葉皮層與學生左側顳頂聯(lián)合區(qū)的腦同步顯著強于線下；（2）在知識的能力生成階段，線下視覺信息輔助提升話輪質(zhì)量，教師右側顳頂聯(lián)合區(qū)和學生左側顳頂聯(lián)合區(qū)的腦同步顯著強于線上；（3）能力生成階段的腦同步能有效預測學習效果，主要由于這一階段涉及更多有意義的互動話輪，高質(zhì)量的問答使師生更好地基于信息傳遞、理解、預測、反饋等互動環(huán)節(jié)實現(xiàn)共享表征和社會關系的建立。基于研究結果，提出了線上教學中利用關鍵因素提高教學效率的相關建議。

[關鍵詞] 線上； 線下； 互動情境； 概念性知識； 腦同步

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 馮麗萍（1969—），女，河南鄭州人。教授，博士，主要從事漢語作為第二語言的學習與教學研究。E-mail：fengliping@bnu.edu.cn。

一、引? ?言

不同教學互動情境影響學生的認知和情感，線上師生教學行為分離，原有面授課堂的規(guī)律難以解釋線上教學的復雜性[1-4]。以往對線上、線下教學的研究多采用觀察法或調(diào)查法，但外在表現(xiàn)是學習和教學鏈的終端，其背后的神經(jīng)生理機制是根本因素[5]。近年來，教育神經(jīng)科學領域有多項研究采用近紅外光譜成像（Functional Near-infrared Spectroscopy，fNIRS）等超掃描技術，將人際神經(jīng)同步（Interpersonal Neural Synchronization，INS，簡稱“腦同步”）作為解釋學習效果的神經(jīng)指標，揭示其內(nèi)在的神經(jīng)基礎[6-12]。研究多以能夠體現(xiàn)某一領域知識分類和關系的概念性知識為材料，幫助學習者實現(xiàn)知識遷移[13-14]。也有研究關注了情境、方式等因素對其學習的影響[8-9]。但是現(xiàn)有研究多集中于母語者的知識教學過程，對于漢語二語來說，師生間信息的傳遞與理解以及師生關系的建構受學生語言水平、文化背景差異的制約。因此，不同情境下，漢語二語概念性知識教學過程中的師生腦同步機制尚有待探究。

教學活動設計應對教學目標、內(nèi)容、評價等進行計劃，創(chuàng)設有效的教學過程[15]。該過程會生成某種結果，如學生知識、技能、心性的變化[16]等。二語學習的目標是學習者在理解和記憶的基礎上，能運用語言解決問題，促進情感發(fā)展，這都源自特定的教學過程。因此，語言教學過程如何影響學習效果，也是本研究探討的問題。

綜上所述，本研究將基于漢語二語教學的特點和需要，采用超掃描技術，以“腦同步”為指標，探討以下問題：線上、線下情境下，漢語二語概念性知識教學過程中的師生腦同步機制有何異同？互動過程中的腦同步活動對學習效果有何影響？導致兩種情境下互動過程與效果異同的深層原因為何？

二、理論基礎

（一）教學設計理論

教學設計是以促進學生的學習為根本目的，將學習與教學理論等相關原理轉換成對教學目標、內(nèi)容等的具體計劃[15]。李文光等以加涅和梅瑞爾的教學設計理論為基礎，構建了以知識建構與能力生成為導向的認知目標分類框架[17]。知識建構屬于較低層級，對應于表象化、理解、記憶知識，旨在通過激活過去的知識和經(jīng)驗使學生形成對知識的深刻認識；能力生成屬于較高層級，對應于運用、發(fā)現(xiàn)知識，主要借助學習者內(nèi)部知識尋找問題解決的途徑。這一理論同樣適用于漢語二語教學，依據(jù)該理論，本研究將漢語語法知識的學習分為知識建構和能力生成兩個階段。

（二）人際交流的認知神經(jīng)層級模型

人際交流是一個復雜過程，面向人際交流的認知神經(jīng)層級模型認為，人際言語互動存在三個層級的加工過程，分別為交互言語加工、語義的相互理解以及社會關系的建立及維系，每一個層級的活動都存在獨特的腦同步模式[6]。教學互動是社會互動的一種類型，因此，該模型為本研究精細化分析教學互動過程及其腦同步機制提供了參考框架。

三、研究設計

（一）實驗設計

采用單因素被試內(nèi)實驗設計。自變量為互動情境，分為線上、線下兩種。線上情境下，師生所處空間不同，教師在線上實現(xiàn)語法知識的講授、對學生的實時引導和即時反饋；線下情境下，師生處于同一空間，教師以面對面的形式實現(xiàn)講授、對學習者的引導和反饋。兩種情境下教學時長均在12分鐘左右，教學目標、內(nèi)容、方法一致。

（二）被試

被試包含學生被試與教師被試。學生被試為中級水平的漢語二語者，通過HSK四級或五級考試，來自韓國、日本、尼泊爾、俄羅斯等國家，共計32名（男性9名，女性23名），均為右利手，視力或矯正視力正常。年齡18～36歲，平均年齡23.07±4.12歲（均值±標準差）。學生被試從19.21±4.46歲開始學習漢語，屬于晚期二語者[18]。調(diào)查顯示，被試均未系統(tǒng)學習過本實驗中所教的語法知識。教師被試由漢語母語者擔任，共計8名，均為女性、右利手，要求有1.5～2年漢語國際教育學習和實踐背景。每名教師隨機分配教授4名學生。

（三）教學設計

依據(jù)教學設計理論及漢語語法教學設計優(yōu)秀教案[19-20]，本研究的教學設計如下：

1. 教學內(nèi)容與目標

首先，依據(jù)概念性知識的內(nèi)涵，從現(xiàn)代漢語語法著作[21-22]、《國際中文教育中文水平等級標準》（GF0025-2021）和《HSK等級大綱》中，初選適合中級水平的語法知識。然后，邀請10名有中級水平教學經(jīng)驗的教師填寫評定問卷。將75%以上教師認為未在中級教過且適合中級水平的語法點確定為教學內(nèi)容。根據(jù)結果，選出“漢語語法單位結構”和“形容詞及其分類”兩個知識點。教學目標包括對知識的建構和能力生成兩個目標。

2. 教學方法

參考示范教案，當目標為知識建構時，涉及更多的是教師對知識的傳遞，主要采用講授法，使學生迅速有效地在單位時間內(nèi)理解并記憶信息；當目標為能力生成時，更多的是運用所學知識解決問題，主要采用啟發(fā)法，通過提問引導學生處理信息、解決問題，但兩種方法的使用并非截然分開。

3. 教學評價

根據(jù)教育評價理論與認知神經(jīng)層級模型，學習目標是多元的，既有知識的獲得與技能的提升，也有情感體驗和積極情感的發(fā)展。因此，本研究從知識學習和情感體驗兩個維度評價學習效果[23]。在情感體驗中，滿意度最能獲取學生的主觀認同[24]；臨場感的不同是導致溝通媒介差異的重要原因[25]，符合本研究對互動情境的關注；積極心理學和教育心理學情緒的研究表明，情緒對二語學習具有重要作用[26]。因此，本研究從滿意度、臨場感、課堂情緒三個維度測評學習者的情感體驗。

（四）實驗材料

1. 教學腳本材料

幫助教師被試準備教學，并保證線上、線下教學語言的難度、話輪的數(shù)量、時長、流程等一致。為保證其效度，腳本均經(jīng)本領域?qū)＜覍徍伺c評估。

2. 學習效果測評材料

采用填空題測評學生理解和記憶的效果，采用簡答題測評學生對知識的運用以及遷移能力。學習滿意度問卷參考楊九民修訂的視頻教學滿意度問卷[27]。社會臨場感問卷參考季丹翻譯并檢驗的問卷[28]。課堂愉悅和焦慮情緒的測評，分別參考Li和Dewaele 等改編的問卷[29-30]。

（五）實驗程序與任務

實驗前一周，對教師進行規(guī)范化培訓。為避免練習效應，線上、線下教學分兩次進行，間隔兩周，先后順序在被試對間平衡。每次實驗分為超掃描前、中、后三個階段。超掃描前，學生完成前測。超掃描中分為靜息態(tài)和任務態(tài)，靜息態(tài)時長3分鐘[10]，要求師生閉上眼睛、克制動作、放松思維，作為基線。任務態(tài)為互動式教學環(huán)節(jié)，盡可能模擬自然教學。線上情境下，師生在不同的實驗室通過電腦端“騰訊會議”教學，均打開攝像頭，通過屏幕共享展示課件，視頻以小窗的形式固定置屏幕右上角。線下，師生在同一實驗室，坐在桌子的一側，可以通過側身和轉頭觀察對方。使用攝像機錄制教學過程，所有師生對在實驗前不相識。超掃描后，學生完成學習效果的測評，并接受關于學習感受的訪談。

（六）近紅外數(shù)據(jù)采集

使用導津公司的LABNIRS近紅外光譜成像系統(tǒng)采集被試的腦信號，本研究關注血流變化更為敏感、信噪比更高的氧合血紅蛋白濃度的變化。每名被試佩戴裝有3塊光極板的帽子，共51個通道，覆蓋與社會互動、心理理論以及語言有關的腦區(qū)。通過分析被試的腦結構像，計算每個通道對應的皮層位置。

四、數(shù)據(jù)分析及結果

（一）不同教學階段的腦同步結果

對近紅外數(shù)據(jù)進行消除運動偽跡、去除全局生理噪聲等預處理后，采用小波變換相干（Wavelet Transform Coherence，WTC）法計算師生腦同步值，將任務態(tài)較靜息態(tài)的增加值作為腦同步指標。運用配對樣本t檢驗和基于頻率簇的置換檢驗方法，尋找具有條件間差異的頻段和通道組合。結果顯示：在知識的建構階段，在0.05～0.12Hz頻率范圍內(nèi)，當師生腦活動對齊時，教師的PFC（Prefrontal Cortex，BA10，CH8）和學生的左側TPJ（Temporal-parietal Junction，TPJ，BA40，CH33）之間的INS增加值存在線上、線下的顯著差異，線上的腦同步顯著強于線下（t=4.9675，p<0.0001，F(xiàn)DR校正）。在知識的能力生成階段，在0.04～0.13Hz頻率范圍內(nèi)，當學生的大腦活動落后于教師2～6秒時，教師的右側TPJ（BA40，CH43）和學生的左側TPJ（BA40，CH29）之間的INS增加值存在線上、線下的顯著差異，線下的腦同步顯著強于線上，這種差異在6秒時達到峰值（t=-4.3306，p<0.0001，F(xiàn)DR校正）。以上結果均通過了基于頻率簇的置換檢驗，表明具有線上、線下的顯著差異并且腦同步是基于真實被試對的互動產(chǎn)生的（如圖1和圖2所示）。

（二）互動過程中的腦同步與學習效果關系的分析結果

所有被試在實驗前均無對所學內(nèi)容的先驗知識，因此，將知識的后測分數(shù)作為學習效果[12]，將大于或小于平均值2.5個標準差的極端值使用均值插值法替換后，將后測分數(shù)轉換為z分數(shù)進行標準化處理。

為確定腦同步與學習效果的關系，分別在線上、線下情境下對腦同步的增加值與各維度學習效果進行皮爾遜相關分析。結果顯示，在知識的建構階段，線上、線下情境下腦同步的增加值與學習效果均不存在顯著的相關性。在知識的能力生成階段，線上情境下，腦同步與學生對師生互動滿意度的評分存在邊緣顯著的正相關（r=0.343，p=0.074）。進一步進行回歸分析，結果顯示，腦同步可以解釋學生對師生互動滿意度評分34.3%的變異（R2=0.343）。方差分析結果顯示，模型有效[F（1，31）=3.456，p=0.074]。線下情境下，腦同步與學生知識能力生成的效果存在顯著正相關（r=0.500，p=0.007）。在相關分析的基礎上進行回歸分析，結果顯示，腦同步可以解釋學生能力生成測評分數(shù)50%的變異（R2=0.500）。方差分析結果顯示，模型有效[F（1，31）= 8.674，p=0.007]。

五、討? ?論

（一）不同互動情境下概念性知識教學過程的腦同步機制分析

本研究選擇漢語語法中的概念性知識為教學內(nèi)容，采用師生互動的方式，通過知識建構、能力生成兩個階段，實現(xiàn)學習者對知識的理解和記憶、運用和遷移等目標。不同階段和目標的教學過程中，線上、線下兩種互動情境下的師生互動腦同步機制也有所差異。

在知識建構階段，線上師生腦同步強于線下，出現(xiàn)在教師的PFC和學生的左側TPJ之間。PFC和TPJ都屬于心理理論系統(tǒng)，參與高級認知加工活動，與推測他人心理狀態(tài)和社會概念加工有關[31]。其中，PFC與計劃、比較和整合自我、他人的信息有關，在教學互動中具有重要作用[31-32]。左側TPJ參與理解和推測他人的信念和意圖[33]，一些視聽理解和篇章閱讀的研究認為，TPJ可能反映了信息整合的過程[34]。本研究中，當教學目標為讓學生理解、記憶時，腦同步可能意味著教師通過講授、比較、整合自己與學生的信息以組織、調(diào)整教學語言，學生不斷對其講解的內(nèi)容接收、理解、處理和整合加工。此階段線上腦同步更強，筆者推測與知識特點、教學方式有關。概念性知識的要點結構松散[35]，教師需逐一闡釋，多為關于知識的陳述，要點之間聯(lián)系不緊密。線上學生主要依靠講解、課件和視頻小窗中的視覺信息學習，需更強地保持連貫且持續(xù)的注意力。而線下師生可以更多地利用表情、眼神、動作等信息確認彼此的狀態(tài)。根據(jù)對腦同步教學錄像的點對幀分析，線下教師一般通過學生的表情判斷學生是否能跟上節(jié)奏，當學生面露疑惑時，教師往往會重復或作解釋。而在線上，由于環(huán)境限制以及缺少視覺信息，教師難以判斷學生的狀態(tài)，采取了更多的言語確認行為來引起學生的注意。學生在訪談中也表示，線上教師會更頻繁地問“聽懂了嗎？”“還有問題嗎？”，言語上的提示促使學生有意理解知識、推測教師意圖。由于知識點的分散、抽象，以及線上可利用的視覺信息有限，教師需耗費更多的認知資源建立與學生的共享表征，學生也需更多地調(diào)用資源注意、理解、整合信息，從而使得線上腦同步強于線下。

在能力建構階段，線下師生腦同步強于線上，出現(xiàn)在教師的右側TPJ和學生的左側TPJ之間。這一結果印證了雙側TPJ在社會互動中的重要作用，但右側TPJ主要涉及交流雙方對彼此心理或情緒狀態(tài)的歸因[36]，如有師生互動研究發(fā)現(xiàn)右側TPJ與教師對學生的引導和預測有關[8]。本研究中，腦同步出現(xiàn)在教師的右側TPJ，表明存在教師對學生的引導和預測，這也符合能力生成階段的教學特征。在知識講解基礎上，教師通過啟發(fā)和問答的方式引導學生運用知識解決問題。左側TPJ則在表征他人概念和意圖中發(fā)揮著重要作用[36]。腦同步出現(xiàn)在學生的左側TPJ，可能意味著學生理解了知識之后，在教師的引導下推測教師的意圖，回答問題。此外，左側TPJ與面部識別和眼神注視有關[37]。以往研究發(fā)現(xiàn)，當被試進行面對面有注視的交流時，左側TPJ的腦同步顯著強于沒有注視時，說明左側TPJ的腦同步與交流中的視覺注視有關[38]。這也解釋了為什么線下這一腦同步更強：與知識建構時教師講授為主不同，在能力生成階段，以知識運用、解決問題為目標，以教師提問和引導、學生思考和回答為主，師生間的話輪更加重要，教師不再主要以“聽懂了嗎？”等言語信息確認學生的狀態(tài)，而是更多地在話輪中特別關注和預測學生的回答是否正確、如何給予有效反饋和引導。相比于線上，線下教學中，教師更多地用眼神、表情等直接傳遞信息，使學生與視覺注視有關的左側TPJ有更高的激活。

此外，能力生成階段的腦同步具有時滯效應，教師的腦活動領先于學生2～6秒，且在6秒時達到峰值。初級聲學特征的處理時間單位為毫秒，句子和段落等高級語言結構的處理時間單位為秒[39]。在能力生成階段，教師提問的同時，學生需先回憶、思考和判斷。教師的提問、學生對知識的回憶都是以句子為單元，對一個知識點的提問和回憶時長為2～6秒，基本對應于教師腦活動提前于學生的時間。以往研究認為，這種時滯與教師對學生的預測，以及學生所需的信息整合時間窗口有關[8，10]。本研究的能力生成階段，采用的是教師提問—學生回答—教師反饋的話輪方式，因此，這種時滯的腦同步表明師生之間進行的是有意義的互動行為，即在教師提出問題的同時，根據(jù)已教知識、既定目標對學生的答案進行預測，說明師生之間共享語義表征的建立，教師對學生的預測不是即時、零散的，而是以知識點為單元。線下該腦同步顯著強于線上，表明線下師生之間有更多直觀信息的利用、更好的社會關系的建構，有利于教師對學習者進行預測，從而實現(xiàn)更有效的話輪互動。以往研究發(fā)現(xiàn)，更好的互動質(zhì)量與更多的話輪轉換有關[8]。而Pan等研究發(fā)現(xiàn)，話輪質(zhì)量是更加關鍵的因素，真正引起更好的學習效果的教學行為是“提問關鍵問題”與“提供線索”[9，40]。田麗萍等研究也表明，“有意義”話輪的數(shù)量是導致腦同步的因素之一[41]。

（二）不同互動情境下概念性知識教學過程對學習效果的影響

結果發(fā)現(xiàn)，能力生成階段的腦同步可以預測學習效果，這與以往研究一致[9-12]。這說明，在漢語二語教學過程中，腦同步也可以作為衡量教學互動質(zhì)量的神經(jīng)標記。但以往的研究并未區(qū)分教學階段和目標，本研究進行了更為精細化的研究設計，發(fā)現(xiàn)能力生成階段的腦同步對學習效果具有更加關鍵的作用。

知識建構屬于比較低的層級，能力生成屬于比較高的層級，低層級技能是高層級技能的基礎[17]。在知識建構階段，教師通過解釋、分類、概要、推論、比較和說明等過程促進學生的理解，并使學生將教學中呈現(xiàn)的材料以大致相同的形式進行保持和記憶[13]，這一階段加工層次較淺，以教師向?qū)W生的單向傳輸為主，因此，師生腦同步對學習效果的預測作用不強。在能力生成階段，教師通過提問進行解釋、引導、評價、澄清，學生基于主動思考發(fā)問、認真作答，能使學生持續(xù)保持良好的注意狀態(tài)，實現(xiàn)對知識的深層理解與運用，其知識表征更接近教師，并且在互動中收獲了更積極的情感體驗，與教師建立了更緊密的關系，因此，能力生成階段，師生不僅能形成持續(xù)的腦同步，且這種腦同步可以有效預測學習效果。

但不同情境下能力生成階段的教學過程對學習效果的影響不同。線上師生腦同步可以在一定程度上預測學生對師生互動滿意度的評分，即師生腦同步越強，學生對師生互動的滿意度越高。由于缺乏多模態(tài)的視覺信息，線上師生需要耗費更多的認知資源達成相互理解、建構互動關系、提升互動質(zhì)量。該腦同步出現(xiàn)在教師的PFC和學生的左側TPJ，說明教師調(diào)用更多的資源持續(xù)關注學生的狀態(tài)、預測學生的回答、調(diào)整教學語言和節(jié)奏，體現(xiàn)了雙方對互動形式的關注以及對情感維系的需求。線上師生互動關系建構的難度更大、需求更高；雙方調(diào)用的資源越多，腦同步越強，越有利于維系良好的互動關系，因此，對教學的滿意度越高。

線下師生腦同步可以顯著預測學生對能力生成的效果，即師生腦同步越強，學生知識運用的效果越好。已有研究發(fā)現(xiàn)，面對面教學時師生PFC的腦同步可以預測學習效果[13]。也有研究發(fā)現(xiàn)，與背對背互動相比，面對面時互動雙方在IFC的腦同步更強、互動效果更好，這是由于雙方對多通道信息的整合，以及視覺信息對聽覺信息處理的促進作用[42]。本研究能夠預測學習效果的腦同步出現(xiàn)在教師的右側TPJ和學生左側TPJ，與上述研究結果中的PFC、IFC都是參與社會互動的重要腦區(qū)。但左側TPJ除了與理解他人意圖、整合信息、視覺注視有關外，在參與語義處理和理解句法結構的任務中也發(fā)揮著重要作用[43]，在處理語言有關的工作記憶時也較為活躍[44]。腦同步出現(xiàn)在二語者的左側TPJ，意味著相較于母語學習者，二語學習者需要更多地進行語法和語義信息的加工，調(diào)用與語言有關的工作記憶來保持與教師的互動。右側TPJ在心理理論中被作為共情的關鍵腦區(qū)，這表明在二語教學中，教師更加關注理解學生的表達和情緒，努力建構和維系良好的社會互動關系。學生對句法和語義信息的處理越好，越容易與教師形成共享表征，保持良好的社會互動關系，也越能提升知識的學習效果。

六、結? ?語

本研究通過近紅外超掃描實驗，將“腦同步”作為教學過程中的神經(jīng)指標，探究了線上線下不同互動情境下漢語二語概念性知識教學過程的腦同步機制及其對學習效果的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在線上與線下兩種情境、知識建構與能力生成兩個階段，師生都可以通過互動推進教學，但其過程與效果存在不同。在以理解為主要目標的知識建構階段，教師講授為主要方式，且線上師生可利用的視覺信息較少，學生需要調(diào)用更多的資源以持續(xù)地注意信息，建構并維系與教師的互動關系。在以運用知識為主要目標的能力生成階段，師生之間有意義的話輪成為該階段的關鍵特征。有意義的話輪需要教師在引導性提問的同時對學生進行預測，學生對信息進行整合并作出回答，這種高質(zhì)量的問答可以更好地使師生之間基于信息傳遞、理解、預測、反饋等互動環(huán)節(jié)而實現(xiàn)語義共享表征，幫助學生實現(xiàn)更好的知識理解和技能提升，因此，能夠有效預測學習效果。特別是在線上情境下，這樣的言語互動可以促進學生產(chǎn)生積極情緒、建立信心和成就感，因此互動過程可以有效預測學生的情感體驗。

在當今數(shù)字資源、智慧教育迅速發(fā)展的形勢下，線上教學已成為我們無法回避的情境，該情境下人際互動資源的限制、社會互動關系建構的難度、學習效果與效率的不佳成為學界面臨的挑戰(zhàn)，而找到導致這些挑戰(zhàn)的關鍵因素、形成原因、介入途徑，進行精準的教學設計與有實效的創(chuàng)新，是新的教育教學生態(tài)下保證教學效果、提高教學效率的有效途徑。本研究以中級漢語教學中典型的語法知識為內(nèi)容，通過對線上、線下情境下漢語二語概念性知識教學互動過程中師生腦同步機制的分析，發(fā)現(xiàn)教師提問內(nèi)容與方式、對學生的預測、二語學習者對信息的注意和工作記憶、對漢語語法結構和語義信息的整合是決定師生之間通過互動形成共享語義表征、建構社會互動關系的關鍵因素。基于這些因素，在線上教學設計、數(shù)字資源研發(fā)中，通過多模態(tài)信息的精準運用、有意義話輪的精心設計、學習難度的合理控制、教學節(jié)奏的優(yōu)化調(diào)整，使學習者能快速注意并加工信息，通過主動、深入的思考獲得知識、提升技能，并保持積極、愉悅的情感，是教師教學和資源研發(fā)中可考慮的介入手段。后續(xù)也有待對其他漢語水平、更多知識類型的教學與學習機制研究，從而為建構漢語二語線上學習理論、創(chuàng)新教學模式提供更加堅實的證據(jù)支持。

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A Study on Brain Synchronization Mechanism of Conceptual Knowledge

Teaching in Chinese as Second Language

FENG Liping1，? ZHANG Liaoyuan2，? XU Xiaoxiong3，? TIAN Liping1

（1.School of International Chinese Language Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.Faculty of Humanities and Foreign Language Education， Beijing Institute of Education， Beijing 100120;

3.School of Urban Culture and Communication， Suzhou City University， Suzhou Jiangsu 215104）

[Abstract] Different teaching interactive contexts affect learners' cognitive and affective experiences. Through near-infrared super-scanning experiments， this study uses the index of "interpersonal neural synchronization（INS）" to explore the brain synchronization mechanism between teachers and students in the process of teaching conceptual knowledge of Chinese as a second language in different interactive situations online and offline and its influence on learning results. Combined with video analysis and interviews， the causes of similarities and differences are discussed. It is found that （1） in the stage of knowledge construction， influenced by knowledge characteristics and teaching methods， the brain synchronization between teachers' prefrontal cortex and students' left temporoparietal junction area is significantly stronger in online teaching than offline teaching; （2） In the stage of ability generation， offline visual information assists to improve the quality of conversation rounds， and the brain synchronization of teachers' right temporoparietal junction area and students' left temporoparietal junction area is significantly stronger than that of online; （3） Brain synchronization in the stage of ability generation can effectively predict learning outcomes， mainly because this stage involves more meaningful interactive conversation rounds， and high-quality questions and answers enable teachers and students to better realize shared representations and establish social relationships based on interactive links such as information transfer， understanding， prediction and feedback. Based on the results， this paper puts forward some suggestions to improve teaching efficiency by using key factors in online teaching.

[Keywords] Online; Offline; Interactive Context; Conceptual Knowledge; Brain Synchronization