英國師范教育大學化特點、成因及啟示

高雅 郭云航 王后雄

摘要：英國大學開展師范教育已一百多年，曾經(jīng)在不同階段出現(xiàn)過大學不愿開設師范教育、師范教育學術化、師范教育與實踐脫離等多種現(xiàn)象。我國現(xiàn)階段高水平綜合性大學也在開展教師教育，出現(xiàn)的困惑和問題也與當初有些相似。回顧歷史，梳理英國師范教育大學化的時代背景、歷史進程，探究其演變的背后推動力，能夠為我國新時代教師教育的發(fā)展提供某種借鑒，幫助我國走出一條中國特色教師教育大學化道路。

關鍵詞：英國；師范教育大學化；教師教育；綜合性大學；教師教育建設

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2022）07-0093-05

一、英國師范教育大學化早期建設的特點

英國師范教育大學化由三個階段構成：第一階段是19世紀90年代至20世紀20年代，表現(xiàn)為走讀制師資訓練學校和大學教育系的建立，大學被動參與師范教育；第二個階段是20世紀20年代至70年代，主要表現(xiàn)為大學與師范教育之間的聯(lián)系日益加強，教師教育課程學術化；第三個階段是20世紀70年代以后，主要表現(xiàn)為師范學院與大學相脫離，師范教育與中小學之間的聯(lián)系日益緊密[1]。當時英國師范教育大學化的發(fā)展進程都是受政策主導的，在政府政策之下進行變革。

（一）19世紀90年代至20世紀20年代：大學被動參與師范教育

19世紀后期，英國的公立學校不斷發(fā)展，其影響力逐漸擴大。英國政府為加強自身權利，由中央和地方當局入手，開始采用多種手段逐漸加強對教育的控制，尤其是師范教育。政府要求大學通過增加相對便宜的師范生學額，設立走讀制師資訓練學院（Day Training College）和大學教育系（University Department of Education， UDE），參與中小學教師的師資培訓工作，以此獲得政府公共資金支持，彌補極度匱乏的資金。[2]對于政府而言，大學參與師資培訓，為其省下了耗資巨大的基建費。對于大學而言，參與師范教育為自身帶來了資金。走讀制學院的建立是英國師范教育發(fā)展過程中一個里程碑事件，標志著英國大學首次參與到小學教育師資的培養(yǎng)，打破了宗教對英國師范教育的壟斷，也標志英國教育向世俗化發(fā)展邁出了重要一步。

20世紀初，大學走讀制學院開始更名，改稱為大學教育系，這一時期的大學教育系主要承擔的責任由培養(yǎng)小學教育階段的師資轉變?yōu)榕囵B(yǎng)中學階段師資。1911年，大學教育系的師范生課程學制改變，大學教育系開始逐漸關注學術在師范生培養(yǎng)中的重要地位，師范生需在大學進行四年學習，其中前三年進行專業(yè)學習以獲取學位證書，第四年旨在提升教育教學技能。從1918年起，大學對教師教育課程學術性的關注逐漸增大，通過集中力量培養(yǎng)具有研究生教育證書（PGCE）資格的中學教師這一措施開始逐步明確教育理論在英國師范教育中的地位。

（二）20世紀20年代至20世紀70年代：教師教育課程學術化

20世紀20年代以后，在英國政府的干預之下，英國的大學對于師范教育的影響逐步加大，開始擴展到大學以外的師范教育體系中，大學與師范教育之間聯(lián)系加強，大學管理教師教育，同時決定師資培訓課程的內容與結構，大學對師范教育具有較高的決定權，開始導致教師教育課程設置過于學術化。此時，英國政府并不干涉大學對師范教育的管理。因此，英國大學在一定程度上，引領了英國的師范教育。直到20世紀40年代，英國師范教育脫離中小學教育實際的問題突出，政府開始再次干預師范教育的發(fā)展。當時，麥克奈爾委員會（McNair Committee）向大學提供了兩種可選擇的發(fā)展師范教育的方案，讓大學進行選擇。方案一，在大學內設大學教育學院（University Schools of Education），由大學負責管理；方案二，即設立一個全新的獨立于大學之外的機構來管理該地區(qū)的師范教育，師范教育獨立于大學存在。雖然大學并不贊成方案一，但相對于方案二中建立一個新的可能侵犯大學自治權的獨立機構，方案一似乎更具有可行性。因此大學對于師范教育的控制權繼續(xù)保持。與此同時，英國政府也開始著手建立學制為四年的師范教育機構，即地區(qū)師資培訓組織（ATO）。地區(qū)師資培訓組織的設置旨在改進英國的師范教育機構、全面提升英國現(xiàn)有的師范教育質量、統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內師資培養(yǎng)。當時英國政府認為，獨立師范教育機構更加貼近實際教學需求，能夠更好地滿足教師的培訓需求。此外，獨立師范教育機構還可以提供更加靈活的課程設置和教學方法，以滿足不同地區(qū)和不同學生的需求。相比之下，大學教育則更加注重學術研究和理論教學，難以滿足實際教學的需求。

在此期間，英國的師范學院開設的課程學制也發(fā)生改變，即由兩年制逐步延長至三年制，而后又借助大學不斷發(fā)展，師范學院后期還開設了教育學士學位課程。整體看來，這一期間英國的教師教育課程設置和師范教育的發(fā)展相對偏向于學術化。

（三）20世紀70年代至今：師范教育與大學聯(lián)系削弱

從20世紀70年代開始，英國出生率下降，產生了中小學教師供大于求的現(xiàn)象，此時，英國政府也加強了對師范教育的管理，教師教育成為政府教育政策的一個核心內容，對師范教育的關注點由“量”轉變?yōu)椤百|”。1972年的《詹姆斯報告》（James Report）圍繞著師范教育所展開，其內容主要為：改革師范教育體系、轉變地區(qū)培訓組織過度學術化傾向、鼓勵師范教育脫離大學控制等。[3]1973年初，英國宣布對師范教育進行改組。隨后，師范教育的領導權開始轉移，大學在師范教育中“領頭羊”的地位止步于此。由于政府的干預，大學與師范教育之間的聯(lián)系開始逐步減弱。

1985年左右，英國師范教育體系完成了一系列的改組，在本次的改組中，單獨建制的教育學院和獨立設置的師范教育機構被取消，它們逐步在英國的師范教育體系內消失。1990年初，在政府的主導下，英國注意力開始聚焦在“以學校為基地的師資培訓（School-based Teacher Training）”模式上，并逐步關注到中小學在師資培養(yǎng)中的作用，傳統(tǒng)的以大學為主導的師資培訓模式開始逐步退出英國師范教育的歷史舞臺。1988年頒布的合格教師地位綠皮書再次明確了中小學在職前教師培養(yǎng)中的地位，指出所有不合格教師必須要再接受以學校為基地的職前培養(yǎng)。中小學開始成為英國師資培養(yǎng)過程中的關鍵一環(huán)。

至此，英國師范教育大學化的早期進程已經(jīng)完成。在此期間，英國大學與師范教育分分合合，最終確立現(xiàn)行的英國師資培養(yǎng)體系。

二、英國教師教育建設進程的問題及成因

綜合性大學開設師范教育具有必然性，是師范教育發(fā)展的必然結果，但這并非意味著大學和師范教育之間的關系是和諧的。[4]事實上，英國大學與師范教育兩者之間存在著地位上的不相容、管理上的不相容和課程設置上的不相容，這些不相容導致英國師范教育大學化過程中大學被動參與師范教育、師范教育在大學中處于邊緣位置、師范教育重理論輕實踐等問題的出現(xiàn)。

首先，大學與師范教育的地位不相容，導致從參與目的上來看英國大學并非主動參與師范教育，而是被動參與師范教育。在19世紀，英國的學制為雙軌制，在雙軌制中，一軌為面向貴族階級上流社會的學術，一軌為面向群眾的職業(yè)。兩軌自產生之日起，相互獨立，既不相通也不相接。英國大學屬于雙軌制中學術的一軌，主要培養(yǎng)上流社會、培養(yǎng)精英；師范教育具有職業(yè)教育性質，屬于偏向群眾性的一軌，是被視為是面向底層人民的教育。在英國傳統(tǒng)觀念中，大學與師范教育是完全獨立的兩種機構，二者面向的對象不同，人才培養(yǎng)目的不同，自身所擁有的地位也不同。而大學參與師范教育，被視為自降身價。由此看來，大學并非是主動參與師范教育。

其次，大學與師范教育在管理上不相容，導致從兩者關系上來看英國師范教育在大學中處于邊緣位置。英國大學在政府的干預下參與了師范教育，但其對師范教育一直缺乏熱情，師范教育在英國大學中一直處于尷尬地位。一方面是英國大學并非主動參與師范教育；另一方面，古典大學一直以自治權為傲，但師范教育的控制權在中央政府和地方政府手中，同時英國大學認為一但師范教育擴張，則有可能影響大學原有的自治權。在這期間，師范教育被大學排斥在主流之外，并被大學視為是非親生孩子，一直處于邊緣位置，例如，牛津大學不愿意在師范教育上投入過多資金；倫敦大學不愿授予教育系教師教授頭銜等。[5]

最后，大學與師范教育的課程設置不相容，導致從課程設置上來看英國大學的師范教育重理論輕實踐。自19世紀末以來，英國職前教師培養(yǎng)主要在大學引領下進行。英國大學起源于中世紀大學，歷來具有重視學術研究、獨立自治的傳統(tǒng)，被大學引領的英國師范教育受到大學的影響也表現(xiàn)出對于學術的重視。二戰(zhàn)之后成立的地區(qū)培訓組織，加強了師范教育與英國大學之間的聯(lián)系。然而，在師范教育與大學融合后，師范教育的課程變得學術化，忽視了一線教師真正所需要的知識與技能培訓。在職前教師的培養(yǎng)中，一味重知識、輕實踐，所培養(yǎng)的未來教師并不了解真正的課堂，這是英國師范教育大學化過程中一個突出性的問題。在我國也有相似的問題，我國的綜合性大學，特別是高水平綜合性大學參與教師教育的過程中易出現(xiàn)“重學術”“輕師范”的現(xiàn)象，例如：北大和清華在參與教師教育中，設立研究所，不培養(yǎng)本科生，只培養(yǎng)研究生等高層次人才，忽視未來教師的培養(yǎng)。

三、對我國綜合性大學教師教育的啟示

（一）明確辦學目的：育人和科研同行

英國大學早期參與師范教育是帶有目的的參與，最先是為了得到政府投資以彌補極度匱乏的資金，隨后為了保持自身的相對獨立與自治權參加師范教育。因此，在英國大學參與師范教育的早期效果并不顯著，但卻不能夠否認綜合大學參與教師教育所取得的成績和其辦學優(yōu)勢。總的來說，教師的培養(yǎng)是和大學相伴而生的。[6]

“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存”。[7]高水平綜合性大學具有“名校效應”，在教師教育領域有著絕對優(yōu)勢。張應強指出，國家期望通過“名校效應”來改變教師教育發(fā)展的低迷狀況。[8]近期，諸多著名中小學在招聘中明確指出招收一流大學畢業(yè)生，可看出高水平綜合性大學辦教師教育是眾望所歸。

但是，高水平大學辦教師教育也有不如人意的諸多問題，如綜合大學邊緣化教育學科，熱衷于培養(yǎng)研究性人才并非培育基礎教育師資等。以北京大學和清華大學為例，二者作為我國的頂級大學，在追求建設世界一流大學的過程中，也缺乏參與教師教育的動力。北京大學教育學院主要關注教育領域的重大現(xiàn)實問題和基礎理論問題，旨在解決國家發(fā)展過程中出現(xiàn)的教育問題，尤其重視國家亟需解決的重要教育問題。清華大學教育研究院指出：“教育研究院旨在全力成為高端人才培養(yǎng)基地，為清華大學的雙一流建設和國家教育現(xiàn)代化貢獻力量”。這兩個高水平雙一流的綜合性大學辦教師教育的目的在于追求高深學術研究，并非著眼于基礎教育，也不關注中小學階段師資的培養(yǎng)，其目的旨在沖擊國際一流大學。

龍寶新指出，現(xiàn)階段我國高水平綜合大學參與教師教育事業(yè)的功利性意圖主要有四個：國家政策倡導、“綜合性大學”的外延式理解、獲取教育類研究項目與撥款、提升高等教育研究能力。[9]相對而言，改變師范教育發(fā)展現(xiàn)狀及促進教師教育發(fā)展并非是高水平綜合大學辦教師教育的主要目的。因為目的不純產生的被動參與教師教育、邊緣化教育學科、不培養(yǎng)一線教師等狀況都在制約著我國教師教育發(fā)展，違背了教師教育大學化理念以及國家提倡綜合性大學開辦教師教育的初衷，這都并非真正意義上的參與到教育教育的建設。顧明遠指出師范教育大學化的實質不是培養(yǎng)形式的變化，而是水平的提高。[10]對于綜合性大學而言，只有切實將教師教育建設作為大學發(fā)展的重要組成部分，全心全意的為中小學培養(yǎng)一線教師，才是真的參與到教師教育建設之中，才能實現(xiàn)師范教育質量的提升。

（二）兼顧自身特色：師范性和專業(yè)性并重

依托英國大學的學術基礎，英國師范學院的教育教育課程學制由兩年逐步延長至三年，隨后發(fā)展為四年，后期又開設了教育學士學位課程，逐步確立了理論在師范教育領域的地位，但是在此時的英國的師范教育課程設置上，整體傾向于學術化，缺少實踐性和師范性。師范教育是一個雙專業(yè)人才的培養(yǎng)體系，它要求培養(yǎng)的學生的學科水平和教育專業(yè)水平都達到一定的高度。 [11]失去了師范性的師范教育，就難以讓人稱之為師范教育。雖然英國的大學的參與使得師范教育喪失了其部分師范性，但英國大學的參與使得英國師范教育開始走向了新道路。杰夫·維替（Geoff Whitty）指出：無論如何，擁有強大的人文和自然科學的多學科的綜合性大學比專業(yè)性教師培訓機構可能更適合開展教師教育，因為專業(yè)性培訓機構很容易轉入更狹隘的技術員培訓。[12]

我國高水平綜合性大學開展師范教育同樣有著師范院校不可代替的優(yōu)勢。總體來說，綜合大學學科資源豐富、學科間滲透性強、學術氛圍濃厚、科研基礎堅實。相對于師范院校而言，依托國內高水平綜合性大學開辦教師教育，可以吸收高質量生源，真正做到讓一流人才成為教師。習近平總書記指出，一個民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師是民族的希望，民族振興的希望在教育，教育的希望在教師。近年來，教師教育不斷發(fā)展，其核心依舊是圍繞著培養(yǎng)出好老師。但是近年來師范生培養(yǎng)院校結構嚴重失衡，相對而言高水平的師范生數(shù)量少，高水平綜合大學中僅有部分院校參與師范生培養(yǎng)。[13]但總的來說，高水平綜合性大學參與教師教育，是我國教師教育發(fā)展過程中必然的一步。如何能夠保證高水平綜合性大學在參與教師教育的過程中既能保持其高水平的專業(yè)學科性，又能維持師范教育的師范性，是高水平綜合性大學參與教師教育辦學的關鍵節(jié)點。鞠法勝也指出，如何尋求契合點，處理好高等教育與教師教育的關系，如何在兼顧二者本質特征的同時又融合彼此，成為一流綜合大學能否順利參與教師教育的關鍵。[14]一方面，在教師教育領域，高水平綜合性大學是作為師范院校以外的補充，高水平綜合性大學只有維持好自身的學術性和專業(yè)性才能夠體現(xiàn)出自身教師教育的特色。國家鼓勵高水平綜合性大學成立教師教育學院，設立師范類專業(yè)，是希望借助綜合性大學辦學優(yōu)勢，培養(yǎng)出大批集師范性與學術性于一身的優(yōu)秀教師，即培養(yǎng)教育領域高層次應用人才，乃至培養(yǎng)出大批的卓越教師。另一方面，一名合格教師不僅要知道“教什么”，還要知道“如何教”。眾所周知，知識擁有量與知識傳遞效果之間并非是正相關關系，因此，若想真正舉辦高水平的教師教育，必須要把握學術性與師范性之間的平衡，既要向學生傳遞知識，又要向學生傳授如何傳遞知識，兼顧高水平綜合性大學與教師教育自身特色。

（三）加強合作育人：現(xiàn)實發(fā)展與理論研究并重

高水平綜合性大學參與到教師教育建設進程中，意味著我國的教師教育逐步由“封閉式的師范教育”走向“開放式的教師教育”。古德萊德曾說過：大學若想教育出卓越的新教師，則需要將中小學作為實踐基地。所羅門（Solomon）指出，在師范生培養(yǎng)過程中，中小學指導教師和大學導師的作用是相輔相成的。[15]在我國教師教育大學化期間，高水平綜合性大學與中小學之間的合作是必不可少的。根據(jù)英國師范教育發(fā)展歷史證明，大學、中小學、政府三者協(xié)同育人模式，更具優(yōu)勢。以英國師范教育為例，英國教育部1992年發(fā)布公告：要求實習教師“必須至少在兩所學校中進行實習。”[16]在20世紀70年代，英國政府涉入師范教育的發(fā)展與管理開始削弱大學與師范教育之間聯(lián)系，同時現(xiàn)實也證明師范教育發(fā)展離不開中小學，因此英國師范教育逐步向多機構協(xié)同育人方向發(fā)展，形成大學教育學院、中小學與地方教育部門三位一體的培養(yǎng)模式，英國的該階段的教師教育改革為師范教育增添了新的生機。

我國不少學者也指出教師的培養(yǎng)離不開中小學，金業(yè)文指出，教師培養(yǎng)需要依靠中小學，培養(yǎng)卓越教師的培養(yǎng)更需要依靠中小學，通過建立“U-S”（University-School）合作培養(yǎng)人才模式實現(xiàn)教師培養(yǎng)。[17]傅懷梁也提出卓越教師培養(yǎng)要建立在CS深度合作（College， School）的基礎之上深度合作。[18]近年來，我國的高水平綜合性大學近年來也開始進行政府—大學—中小學“三位一體”的辦學模式的探索，自2018年《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》出臺以來，蘇州大學與蘇州教育局共建蘇州大學師范學院；南京大學嘗試探索 “三位一體”聯(lián)動機制建立陶行知教師教育學院；中國人民大學成立了“基礎教育處”和“基礎教育研究中心”。現(xiàn)階段，我國的高水平綜合性大學在探究中國特色的教師教育建設新路徑。一方面，通過大學和高質量中小學之間的對話交流、共擔責任與義務，解決師范生缺乏實踐性的問題；另一方面，大學和地方相互扶持，大學建立教師教育學院或師范學院為當?shù)靥峁┗A教育師資，政府為大學的教師教育學院或師范學院保駕護航，通過“三位一體”的聯(lián)動機制更好的實現(xiàn)新時代卓越教師的培養(yǎng)計劃，造就大批懂教育、愛教育的教師。

總之，高水平綜合性大學辦師范教育是眾望所歸，如何能將師范教育真正辦到人民心坎里，培養(yǎng)出大批卓越教師，做到師范教育辦出水平辦出特色，確是道阻且長。英國作為先行者開創(chuàng)了師范教育大學化的先河，以此為例，結合我國國情，使中國高水平綜合性大學走出中國特色的道路，雖道阻且長，但前路鮮花盛開。

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Characteristics， Causes and Enlightenment ofUniversitisation of Normal Education in England

Gao Ya， Guo Yun-hang， Wang Hou-xiong

（School of Teacher Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：In the more than one hundred years of normal education in British universities， there have been problems such as the reluctance of universities to participate in teacher education， the academicization of teacher education， the separation of teacher education and practice. The problems are similar to those of teacher education in high-level comprehensive universities in China at this stage. By combing through the background of the times and the historical process， we explore the driving force of the universitisation of British normal education. We also find the similarities between the process of the British normal university and the universitisation of teacher education in China and provides guidance for the teacher education in China to help the high-level comprehensive university to walk the road with Chinese characteristics.

Keywords：

England;universitisation of normal education; teacher education;comprehensive university;construction of teacher education

作者簡介：1.高雅，女，河南商丘人，華中師范大學教師教育學院碩士研究生，主要研究方向：教師教育.2.郭云航，男，河南洛陽人，華中師范大學教師教育學院碩士研究生，研究方向：教師教育.3.王后雄，男，湖北黃岡人，華中師大教師教育學院教授、博士生導師，研究方向：課程與教學論.