共同制定班級公約的德育意義與實踐要義

■ 盛 夏

2020年底，教育部頒布《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱“試行版《規則》”），這是中華人民共和國首部專門的教育懲戒規則，也是2019年發布的《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》（以下簡稱“原版《規則》”）在全國范圍內廣泛征求意見的基礎上修改后的定稿。與原版《規則》相比，試行版《規則》在制定校規校紀板塊增加了有關班規制定的規定：“教師可以組織學生、家長以民主討論形式共同制定班規或者班級公約，報學校備案后實施。”這一修改在道德教育層面具有積極意義，如果能以符合德育規律的、有創見性的形式在地方細則制定時得到落實，不但能助力教師教育懲戒權更加暢順地行使，更能一改懲戒規則的嚴肅“面孔”，為其“增光添彩”。

一、共同制定班級公約的德育意義

教師組織學生和家長共同制定班級公約這一舉措，既整合了班級道德氛圍形成的基礎要素，又融合了交往德育模式與制度德育模式這兩種重要的道德教育模式，同時是消解居于一切懲戒規則核心的“過—罰”二元律令之惡的一種機制。

（一）整合班級道德氛圍形成的基本要素

教師實施懲戒的目的在于對學生的不良行為予以負反饋，助力其良好紀律意識的養成。在學校和課堂中形成有利于學生自律意識形成的班級道德氛圍，需要以打造學生的自主性、歸屬感、勝任力和公平感為基礎。[1]獎勵和懲戒雖然是培養學生紀律意識的重要手段，但卻不是最佳手段，容易使學生道德行為產生的動機發生偏差。培養學生基于自己的道德判斷而做出符合道德規范的行為，即道德自律，才是根本。這便需要學生的自主性發揮作用。歸屬感是人類的基本需要，也是在所屬群體中獲得對自我價值的認同感、建立對他人的信任感的基礎。歸屬感的建立仰賴于個體與群體之間建立起一種相對長久的且有別于其他群體的聯系。兒童的勝任力不會憑空產生，它建立在一次次難題的解決、技能的掌握以及與他人相處過程中良好關系的維持之上。勝任力不僅與學業成績相關，而且與學校生活的方方面面皆有關聯。公平感在兒童認知能力發展到一定階段時，通過“比較”便能自主習得。不同于自主性、歸屬感和勝任力，公平感是兒童普遍擁有的一種感知能力，因此也是在班級道德氛圍養成中必須格外重視的一個元素。兒童早期建立了公平感之后，便會“運用對公平感的理解來評價教師和學校工作的有效性”，更重要的是“學生對教師的不公平行為相當敏感”。[2]

教師通過組織學生和家長共同制定班級公約，能夠將自主性、歸屬感、勝任力與公平感這四種班級道德氛圍的基礎元素進行整合。制定班級公約的過程，首先是學生作決策或者至少參與決策的過程。在此過程中，無論是教師還是家長都不能代替學生發揮其主體性，學生將就自己的價值判斷作出自我承諾，為自我的行為劃定邊界，充分保護了學生的自主性。約束集體的共同紀律是一種特殊文化符號，這套紀律越是具有鮮明的特色，其文化符號越是強烈。教師、學生、家長三方共同制定的班級公約，既是一種同伴文化，也是兒童文化與成人文化相互妥協的產物。[3]學生參與公約制定的過程，就是將自己主動歸屬同伴亞文化圈并嘗試理解和接納成人世界的過程。勝任力的獲得則體現在學生通過與教師和家長共同制定班級公約，產生了一種“集體解決辦法”，這種辦法集全體之努力與智慧，且有助于維系長久的班級人際關系，反過來又能在班級和諧相處的過程中不斷增強學生的勝任力。公平感則是建立一套班級公約最原始、最樸素的職能，無論是在制定過程中共同參與，還是在公約制定后不偏不倚地遵照執行，都是對學生公平感的維護。

（二）融合交往德育模式與制度德育模式

20世紀90年代以來，德育領域產生了一些具有影響力的德育模式，交往德育模式和制度德育模式位列其中。交往德育模式主張在“人與人之間建立起主體間性的交往關系”，反映“主體間的平等交互關系”，強調“學生對于社會道德規范的適應和融合應由師生共同去做，在交往對話中尋求盡可能多的共識和理解”，德育結果是“個體可以更好地認識自我和理解他人，在自我與他人之間能形成一種‘共生’關系，從而彼此獲得真正的自由”。[4]制度德育模式認為“制度德性是個體德性的基礎和前提，比個體德性更具有普遍性”，要善于利用德育制度這樣一種“不可忽視的德育資源”，在學校建立“符合社會發展與人的德性發展”的學校制度。[5]

教師組織學生和家長共同制定班級公約這一舉措，將交往德育模式與制度德育模式有效地結合了起來。首先，該舉措打破了由校方或教師單方面制定行為規范而學生無條件遵守的傳統模式，在制定公共約定這件事上給予利益相關方同等的參與權。在班級公約的制定過程中，通過三方充分的討論，形成事實性的相互溝通與理解，并在理解的基礎上達成最廣泛的共識。班級公約的建立促進三方“共生”關系的形成，無論是教師、家長還是學生，都擁有了基于紀律的“真正的自由”。其次，共同制定班級公約這一規則本身便具有符合社會德性發展的積極意義，有利于在學校和班級形成共同參與民主生活的氛圍。教師、家長和學生共同制定班級公約的活動便是一次民主制度的具身體驗，是一次德育活動。最后，“學校和教師是受道德規則和習俗準則支配的微型社會”[6]，共同制定的班級公約是班級這個小社會所建立的“賞罰分明、懲惡揚善的利益調節機制”[7]，于是，共同制定班級公約的舉措便是通過一種復合社會德性的制度構建起一套復合社會德性發展的制度。

（三）消解居于核心地位的“過—罰”二元律令之惡

共同制定班級公約此舉對居于懲戒規則核心地位的“過—罰”二元律令之惡，既從內容上也從形式上進行了某種程度的消解。

從內容上看，由教師、家長和學生共同制定班級公約的過程賦予了這套公約作為班級公共紀律現代契約意義上的合法性。英國功利主義哲學家邊沁在其《道德與立法原理導論》一書中曾明確指出：“一切懲罰都是危害，一切懲罰本身都是邪惡。”[8]歐陽教將懲罰定義為“有意地對犯罪（過）者施以痛苦、折磨、不舒服或損失等適量的報復，以期收到社會控制的效果”[9]。由此可見，“過—罰”二元律令天然便是有惡的，即對“過”與“罰”的界定皆僅從社會控制的視角出發，是對被控制者的霸凌。依據邊沁的觀點，在無據、無效、無益、無需四種情境之下實施懲罰都是消極作為[10]，“過—罰”律令僅能維持紀律，無法實現紀律教育，而共同制定班級公約讓被規范者參與到紀律制定過程中，被規范者成為規范制定者之一，基于彼此的共同訴求達成契約，對于所制定出的班級公約是一個予據、予效、予益、予需的過程。

從形式上看，無數個班級公約成為總的懲戒規則落地的具體機制，只要它們不是一個較一個更為嚴苛，對于總的規則反而是一種“稀釋”。“當規訓設施愈益增多時，它們的機制有一種‘非制度化’、從它們過去在其中進行運作的封閉堡壘脫穎而出、‘自由’流通的傾向。沉重嚴密的紀律被分解，變成可轉換、可調節的、靈活的控制方法。”[11]福柯在《規訓與懲罰》中對于以全景敞視主義形式存在的懲罰有中肯的評價，認為規訓權力中的懲罰藝術不同于司法刑罰，“后者的基本功能不是考慮一系列可觀察的現象，而是訴諸必須記住的法律和條文。它不是區分每個人，而是根據一些普遍范疇來確定行為”[12]，“廣泛流傳的全景敞視主義使它能在法律層面之下運轉一種既宏大又細密的機制，從而維持、強化和擴大權力的不對稱性，破壞以法律為中心所劃定的界限”[13]。班級公約作為國家規范、校級規范下屬的規范，如同毛細血管一般的存在恰恰可以在形式上保證具體規范以與中心規范不盡相同的面貌存在，而共同制定的班級公約將不同于司法刑罰，它們一定是“看見”每一個人、區分每一個人的。

二、共同制定班級公約的實踐要義

要較好地落實共同制定班級公約的要求，需做到既符合德育基本規律，又有所創見，還要堅守懲戒規則制定的初衷。

（一）注重學生道德認知發展水平的差異

教育部解釋試行版《規則》時指出，“高校學生已有《普通高等學校學生管理規定》予以規范，而學前幼兒認知和行為控制能力較低，特殊教育學校學生身心發展存在障礙，都不適宜實施教育懲戒”[14]，據此規定了其適用范圍。可見試行版《規則》作為一套總則，也將學生所處的不同認知發展水平考慮了進去。但是僅僅按照學段或普通校與特殊教育學校的差異來劃分還遠遠不夠。戈爾尼克等人曾經將學生的年齡劃分為兒童期（早、中、晚三個階段：早期為3～5歲，中期為6～8歲，晚期為9～11歲）、青春期、成年期，并認為不同時期的學生具有不同的文化特征。[15]努奇認為，兒童早期（學前至2年級）、兒童中期與青少年早期（3～8年級）、青少年期（高中），學生的道德發展都處于不同的階段，對道德氛圍的需求和自身的主要問題都不盡相同。[16]皮亞杰的邏輯推理階段認為，兒童從開始學習說話以后，要經歷直觀運算階段、具體運算階段（7歲以后）以及形式運算階段（青春期后），不同階段邏輯推理能力都不相同。[17]科爾伯格將道德認知水平劃分為前習俗水平、習俗水平和后習俗水平三種以及各自包含的兩種階段，合起來是他律道德、個人主義、人際關系、社會系統、社會契約、普遍性倫理學原則等六個階段。[18]它們不完全與不同年齡階段對等，同一年齡段人群的道德認知發展可能處于不同水平。無論是哪種理論，都說明中小學生這一群體中的個體，其道德認知發展水平并不相同，用同一套紀律體系進行規范或許力有不逮。

制定不盡相同的班級公約本身就是對不同道德認知發展水平的學生進行紀律意識培養的良方。在公約制定過程中，教師和家長既要充分考慮學生所處的年齡段特有的語言表達水平、邏輯思維能力水平，引導學生表達自己的紀律訴求；也要考慮班級里每一位學生的道德認知發展水平所處的階段。班級公約的道德水平超出多數學生的道德認知發展水平兩個階段以上，或是平行、低于多數學生的道德認知發展水平，都不利于現有水平的提升。針對不同道德認知發展水平制定專屬的班級公約，還能保證懲戒措施有的放矢。

（二）將獎勵一并納入公約制定的考量范疇

教師、學生和家長三方共同制定班級公約時，要避免使其淪為具體的懲戒條例，而應是一種彰顯班級文化的“公共約定”，是該班級的專屬紀律。對不良行為進行懲罰、對積極行為加以鼓勵，是促進紀律氛圍逐漸形成缺一不可的教育手段。試行版《規則》是針對不良行為的規范，對于如何鼓勵積極行為并未加以規定。但遵從試行版《規則》背后的制定邏輯——對不良行為不可不作回應，也不可濫作回應，對于鼓勵積極行為同樣既不可視而不見，也不可令其淪為“控制表揚”，改變學生產生積極行為的動機。獎勵的數量和形式如何能夠更大限度地符合班級紀律文化氛圍的生成，非師生及家長共同探討而不可得。

“獎勵與懲罰是一個問題的兩個方面”[19]，僅就懲罰實踐討論懲罰問題，往往容易忽視獎勵實踐導致的懲罰效果。在某些情境下，獎勵與懲罰甚至還會同時發生，或者造成與表面行為完全相反的作用力，這種情境常見于言語性獎勵。某些情況下，因獎勵而導致的“懲罰效果”會作用在被獎勵者關系人群身上。例如：兩名學生同做某一合作研究成果展示，教師表揚了其中一人，沒有受到教師表揚的另外一人則可能會將教師對同伴的表揚詮釋為“老師認為我的表現乏善可陳，所以沒有表揚我”的意思，其內心的狀態將無異于受到了教師的批評，盡管教師并沒有對其做出批評的事實動作。還有一種情況，因獎勵而導致的“懲罰效果”作用在被獎勵者本身。例如：一場考試過后，鑒于同桌兩人一貫的成績表現，教師對其中一位學生說：“這次考得很不錯，進步不小！”轉頭又對另一人說：“你這次沒發揮好，這不是你的水平。”如果兩人的考試成績相差無幾，這時被表揚的同學極有可能將教師對兩人的不同評價解讀為“老師是想說，他本應比我強很多”。這樣的案例在實際教學過程中不勝枚舉，聽話者“并非有意識地順應某種教育境況的方式規定解釋性的理解過程”[20]，對話并沒有形成。共同制定班級公約時將獎勵與懲戒一并拿出共同討論，通過討論（對話）達成深層次的相互理解，即達到師生的視域融合。教師和家長重新認識學生的真實訴求，學生更加理解教師的言行或有局限但實無惡意，有利于避免教師的懲戒行為因為對于被懲罰對象及其利益相關者的感受有欠考慮而導致結果背離其初衷。

（三）堅守懲戒初衷

教師組織學生和家長共同制定班級公約有多種形式，可以在師生熟悉彼此脾氣秉性之后再著手“量身定制”，也可以用一個漫長的過程對公約進行逐步完善，但教師須在此過程中堅守懲戒規則頒布的初衷：“落實立德樹人的根本任務，保障和規范學校、教師依法履行教育教學和管理職責，保護學生合法權益，促進學生健康成長、全面發展”（試行版《規則》第一條）。也就是懲罰不是目的，而是保障前述一切目的的手段。

我國古代奉行“不打不成才”，嚴苛的訓誡方式在傳統教育中鮮遭質疑。隨著《兒童權利公約》的頒布，我國制定了一系列有關師德建設的法令，嚴禁教師體罰學生。1993年10月通過的《中華人民共和國教師法》第三十七條規定“體罰學生且經教育不改的”屬于違反師德紅線，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘。2012年2月教育部發布的幼兒園、中小學教師專業標準也將“不諷刺、不挖苦、不歧視”“不體罰或變相體罰”等列為師德底線。[21]加之學生在教育中的主體地位日益受到重視，越來越多的一線教師無論是基于教育理念還是基于對懲罰學生所要承擔后果的畏懼，都不敢行使懲戒權。在這樣的背景下，或因畏懼或因“取悅”學生和家長，共同制定班級公約時教師有可能一味退讓，這樣的班級公約將失去懲戒的德育價值，也無法真正促進學生的全面發展。缺失主體意識的人不可能走向全面發展，而現代意義的人本主義已經不同于文藝復興時期的概念，“真正意義上的人”要能“領悟人自己生存發展的意義和價值，超越物之上，以尋求解決社會危機和人的精神危機的路徑”[22]。因此，現代意義上人的主體性的獲得更加強調自律精神的獲得，以培養自律精神為目的的懲戒公約恰恰是對現代意義上人的主體性的保障。

教師的權威與個人魅力對于懲戒實施的方式和效果有極大影響。“真正厲害的教師，既不是嘮嘮叨叨的教師，也不是廉價奉承學生的教師，更不是時下冒尖的媚學生俗的‘名師’，而是舉止莊重的教師。這樣的教師，不表揚、不批評則已，一旦開口，容不得學生不予重視。”[23]因此，教師可嘗試在師生有了進一步了解之后再行制定班級公約，有針對性的討論更有利于界定體罰的邊界在哪里、真正能令這個班的學生產生羞恥感的懲戒行為是什么等對于公約制定至關重要。而公約一旦制定，便應遵照執行，以保證其權威。“當學生從教師的行動中意識到某種規范只不過是掛在墻上的條文或‘說說而已’，仿佛是舉在手上的棋子，那么，這種規范就無權威可信；反之，當他們感受到某種規范不可侵犯時，這種規范才具有權威的力量。”[24]