用小小的積木開啟兒童大大的智慧
——淺談在自主建構游戲中的深度學習

張 蓉

（南京市建鄴區教師發展中心，江蘇 南京 210019）

本文以幼兒園自主建構游戲為核心內容，以幼兒游戲為主體，注重幼兒在建構游戲中的學習過程和學習策略，鼓勵幼兒在建構游戲活動中開展深度學習［1］，以發現的真問題為導向，提升幼兒在游戲中的問題解決能力、同伴交往能力等，促進幼兒高階思維的發展，提升幼兒自主學習能力的提升。

一、運用多種觀察方法，保障幼兒自主建構游戲順利開展

教師應從只關注“建構技能”轉到關注“幼兒的需求”，從關注“建構作品”轉變到關注幼兒的建構過程，并注重接納幼兒的個體差異，在觀察中發現每位幼兒的優點，不隨意否認幼兒，不簡單與同伴做橫向比較。教師應以發展的眼光看待幼兒，了解幼兒的發展需求，提供更加適宜的幫助和指導，以促進幼兒的深度學習。［2］

（一）觀察兒童需求，明確觀察的重要性

建構游戲前，教師要做的第一步就是要觀察兒童游戲的意圖。游戲前教師會與幼兒談話，了解幼兒的游戲意圖是什么，幼兒到底想要建構什么，有什么樣的想法，對什么感興趣等等。有時候幼兒不一定能表達得出來，但會在游戲中通過行為表現出來，所以觀察應建立在理解兒童、同兒童對話的基礎上。

（二）運用多樣化觀察方法，關注游戲行為

1. 從文字記錄到圖文結合記錄

教研前期，教師提供的是純文字的觀察記錄，但由于每個教師的文字記錄表述能力不一，行為實錄不能完全表述幼兒真實的行為和表現。經過研討，觀察記錄表右側增加了實錄照片欄，教師可邊觀察邊拍照記錄，通過照片呈現捕捉到幼兒的完整行為，分析解讀行為背后支持和引發深度學習的可能性。根據幼兒園集體課題的研究方向，觀察表格不斷完善，分為針對教師和幼兒的兩種表格，能更有效地記錄幼兒建構游戲的全過程。

2. 從面向集體的隨機觀察到連續性的一對一觀察

在之前的教研活動中，教師會依據幼兒的現場表現，隨機選擇幼兒進行觀察，記錄他們的行為表現，并分析原因，討論應對措施。但這樣的觀察比較零散，缺乏持續性。調整之后，每位教師選取一名幼兒做為期四周的跟蹤觀察。連續性觀察可以保證教師追蹤觀察一名幼兒在建構游戲中的行為表現和成長過程，如該幼兒在上次游戲中遇到了什么問題，在本次游戲中如何解決，他與同伴是怎樣交往的，合作能力是否有所提升，等等。教師觀察的目的是促進兒童全面發展，只有在真實游戲場景中觀察、記錄、反思后再回到觀察，才能真正將觀察反思的結果落實到幼兒身上，幫助幼兒在這樣的過程中不斷提升深入學習探究的能力。

二、積極支持和引發幼兒深度學習

（一）梳理三個模塊與八大策略，支持兒童深度學習

在研究幼兒深度學習活動案例的基礎上，教師應探尋師幼互動的有效策略，提高教師觀察幼兒、支持幼兒建構游戲、引發幼兒深度學習的能力，促進幼兒自主建構游戲能力的發展。

1. 支持幼兒深度學習的三大模塊

（1）第一模塊：建構游戲主題的確立。首先，生活是幼兒建構游戲的素材庫，所以其生活的環境、居住的生活空間等都能成為幼兒建構游戲主題的來源。其次，教師要敏銳地捕捉幼兒感興趣的事物，從興趣出發，鼓勵幼兒大膽地建構自己喜歡的事物。隨著幼兒年齡的增長及建構能力的提升，之前開展過的建構游戲內容也可再次賦予建構主題新內涵。此外，繪本故事中的活潑可愛、生動有趣的故事情節，也可成為建構游戲主題內容。

（2）第二模塊：自由輕松的建構環境和時間的保障。教師要給予幼兒寬松的環境和時間，保證場地和時間讓幼兒自由選擇和使用。游戲環境可由師幼共同布置，在合適的空間中必須投放充足的積木和輔助物，并存放在容易取放的地方。

（3）第三模塊：師幼利用建構游戲展板學習交流。建構游戲可采用展板來展現游戲過程，并起到引導和展示的作用：① 欣賞感知——師幼共同收集、呈現與建構對象有關聯的圖片、繪畫、照片，引導幼兒自主觀察，為幼兒建構游戲搭建支架，積累感性的經驗；② 設計繪畫——鼓勵幼兒用繪畫、符號、語言來設計游戲場景，教師可將幼兒設計的作品布置在這個區域中，幫助幼兒學會規劃自己的建構游戲過程；③ 精彩瞬間——教師采用拍照的方式，真實地記錄和再現幼兒的建構過程，也可以捕捉一些問題，通過展板展出，并啟發幼兒圍繞問題自主討論，有效解決；④ 作品展示——幼兒們通過欣賞自己以及同伴的作品互相交流、分享自己的建構故事，讓幼兒展現自我，培養自信。

2. 支持幼兒深度學習的八大策略

這就是我在北大的第一次演講，也是激勵我更加奮發向上的一次演講，好在我沒有辜負大家的期望，我只愿以后做得更好。我深深地感恩我的那些可敬的老師和可愛的同學們。

（1）前期準備策略。經驗的準備對活動的開展至關重要，教師要事先了解幼兒與本次活動相關的前期經驗。倘若幼兒前期經驗不足，教師就應該在該活動開展前，適當地在日常活動中組織相關的低結構活動來豐富幼兒的經驗。例如，在搭建“地鐵站”場景前，老師可引導幼兒和家長一起實地觀察地鐵站；在搭建“我愛我家”場景時，教師可引導幼兒觀察自己的房間布置和家具的式樣，并在頭腦中形成印象，輔以視頻和照片，幫助幼兒在活動中再現。

（2）多媒體演示策略。幼兒在建構游戲中經常會出現對物體結構不了解的現象，教師可借用信息化技術，讓兒童直觀地觀察，分步驟、分結構地了解物體的特征。例如，在搭建“我愛我家”場景時，幼兒不會搭建家具桌角的連接處，教師可利用動畫演示，直觀形象地幫助幼兒理解組合和連接兩種建構技能的具體操作步驟。

（3）語言策略。語言策略是教師教育觀念的反映。教師可通過高質量的提問和回應，引導幼兒積極思考，解決問題。例如，當幼兒搭建的地鐵出現輪子不穩定的情況時，教師可采用“你覺得輪子不停地晃動，應該怎么辦”這樣啟發式的提問，幫助幼兒回憶前期經驗，引發思考，鼓勵幼兒通過思考進行遷移與運用，而非直接告訴幼兒搭建方法，讓幼兒學習自己解決問題，獲得新經驗。

（4）圖片使用策略。教師可以運用實物的圖片幫助幼兒了解物體的結構特征，也可以借助作品成品圖片，引導幼兒觀察、比較，積極討論本次搭建時需要調整的地方，還可以運用手繪圖，讓幼兒根據自己的想法和意愿開展深度游戲。

（5）自由分組與合作策略。幼兒在與同伴合作進行搭建過程中，不僅能實現自己搭建的需求及愿望，而且能體驗與同伴共同搭建的快樂和成就感。教師要學會放手，允許幼兒根據自己的興趣、需要和搭建內容自由選擇，結伴分組。此外，教師要引導幼兒建立合作，與同伴商量，并在合作中實現同伴互助學習，共同討論，實現建構游戲中的深度學習。

（6）直接指導策略。教師應以自身為媒介，通過詢問、描述、建議、指令等介入幼兒游戲中進行指導。如小班幼兒在搭建小魚池時，需用長條積木壘高，有的幼兒始終找不到壘高的平衡點，導致魚池反復倒塌，游戲停滯不前，幼兒準備放棄。教師發現后及時給予幼兒建議：“把長板的一邊對齊再看看穩不穩？”在教師的啟發下，幼兒成功地找到了平衡點。當低年齡段的幼兒在游戲中遇到困難，自身的經驗不能解決，無法進入下一階段的游戲時，教師可以適當、適度地直接介入，保證建構游戲持續開展。

（7）同伴評價策略。同伴評價策略的實施不僅對幼兒各方面發展有積極影響，還能幫助教師轉變傳統的評價觀念，助推幼兒的個性化發展。例如，當幼兒搭建技能較弱，無法完成任務時，教師可以引導同伴發現該幼兒作品的優點，并給予肯定與鼓勵，通過共同欣賞和積極的同伴評價，支持幼兒持續進行游戲。

不斷發現問題、解決問題才能激發幼兒主動學習和探究的內在動力。幼兒最開始的探究總是充滿著盲目性和隨意性。如小班幼兒從搭建簡單的滑道開始，慢慢地搭建出滑梯的平臺、樓梯，到最后搭建出多層組合滑梯。在此過程中，幼兒遇到問題時不停地嘗試、解決，層層深入探究與學習，充滿自信和成功的成就感。

（二）開展沉浸式教研，解決真問題

教師應以建構游戲課題為依托，建立沉浸式教研制度，在教研活動中持續跟蹤兒童的建構游戲，并及時制訂、調整教研方案。首先，開展教師指導幼兒建構游戲深度學習現狀的問卷調查，分析調查結果，推動沉浸式教研活動的深入、有效開展，注重廣度、深度和連續性。沉浸式教研的最大價值在于研究能夠持久有序推進，能夠實現全面卷入式研討，解決實際問題。教師反映的問題要來自日常建構游戲中幼兒的真實行為表現，要有共性，能引起共鳴。教研活動則努力解決實際問題，不斷改進教育實踐，實現問題閉環。教師們在解決一個個有價值問題的過程中不斷積累教育經驗、優化教育行為。［3］

（三）嘗試高質量提問

教師如何運用高質量的提問來幫助幼兒解決困難從而觸發幼兒的深度游戲行為，在什么情況下教師可以介入幼兒的建構游戲？

高質量的提問能鼓勵幼兒拓展思維和看問題的視角。在學習了《小腦袋，大問題》一書后，教師根據布魯姆分類法提出一系列問題，以促進各個年齡段幼兒思維的發展。例如，建構區的四個幼兒統一了建構主題“朝天宮”后，發現朝天宮里需要搭的內容很多，有萬仞宮墻、泮池、欞星門、大成門、大成殿……幼兒不知道從哪里入手，站在建構活動區域里面面相覷。此時教師立刻意識到了幼兒對于自己提出的建構主題開始產生懷疑，便決定介入幼兒們的活動，以參與者的口吻提出建議：“大家覺得朝天宮里最有特色的建筑是什么？”這個問題就好像給平靜的湖面投入了一塊石頭，幼兒們你一言我一語地發散思維：“我覺得大成殿最氣派”“我覺得欞星門的牌坊最有氣勢”……一番腦力激蕩的討論后，幼兒們統一了意見，即建構萬仞宮墻、欞星門和大成殿三個最主要的建筑。教師并沒有告訴幼兒們應該從哪里開始、該怎么做，但通過啟發討論，使幼兒將共性的認知經驗重疊在一起，逐漸厘清建構主題的軌跡。

高質量提問需要注意以下幾點：多考慮幼兒的已有知識經驗，針對每一個幼兒的實際情況提問；確保留足等待時間，讓幼兒理解教師的問題并進行思考、回答；在幼兒做出回答后，教師可再追加一個問題或者進行評論；教師向幼兒發出提問后，要認真聆聽他們的回答，使用積極聆聽的策略，眼神接觸、鼓勵幼兒分享想法、重述或概括幼兒的表述。

（四）打破時空的設限，游戲真自主

教師要給予幼兒最大限度的空間，保證游戲能夠全情投入，所以不應給幼兒的游戲設限。因此，幼兒園應調整一日活動作息時間表，把活動安排的自主權還給教師，教師把自主權再還給幼兒，游戲的時間、空間、環境和材料都由師生共同商定。然后教師對幼兒進行理解式的觀察，通過連續性的觀察和記錄把幼兒游戲的可能性盡情地釋放出來，鼓勵幼兒去發現、去思考、去嘗試、去探索，把想法積極地表達出來。

三、評價

（一）從教師評價到同伴和自我評價

隨著研究的不斷深入，教研評估的理念也產生了轉變，從以教師評估為主轉為以同伴和自我評價為主。原先以教師的眼光來看幼兒的作品，重點落在想不想、好不好、對不對等方面，而現在的教研則重視兒童的自主評估，提升了幼兒在過程中發現問題、解決問題的能力。

（二）從單一的結果性評價到多渠道的過程性評價

在教研初期的評價中，教師關注的是幼兒建構技能是否掌握，作品與實物的相似度如何，忽略了幼兒在游戲過程中的深度學習行為，不能給予有效的回應和支持，照片中呈現的大多是最后的成品，未體現幼兒在過程中的表現和變化。教研討論提出，一定要重視幼兒建構的全過程，重視幼兒發現問題、解決問題的過程，通過專項評估、作品分析、學習故事等進行多渠道的過程性評價，引導幼兒利用建構作品進行自主游戲。教研活動從重結果到享受過程，再到利用作品組織游戲，形成不斷地生成，引發幼兒持續的游戲過程，重視對兒童現階段游戲水平的過程性評估，引發后續可持續性的建構游戲行為。

四、結語

教師應始終追隨幼兒，對自主建構游戲與幼兒深度學習進行更加深入的研究，結合新出臺的《幼兒園保育教育質量評估指南》，堅持以兒童為本，尊重幼兒的年齡特點和成長規律，注重幼兒發展的整體性和連續性，以游戲為基本活動，改進評估方式，切實扭轉“重結果輕過程、重他評輕自評”的傾向，以更好地促進幼兒全面和諧地發展，助推園本課程建設。［4］