師范類專業認證的階段性反思與展望
——基于質性文本分析的研究

黃建平 ,劉雨佳 ,史根林

(1.蘇州大學a.教育學院,b.音樂學院,江蘇 蘇州 215123;2.江蘇省教育評估院 院辦,南京 210024)

一、引言

2021年十三屆全國人大四次會議表決通過了關于國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要的決議,其中建設高質量教育體系被作為“十四五”期間教育發展的重要目標。教育的高質量發展必定以師范教育的高質量發展為先,因此如何促進教師教育改革創新,如何建設新時代高素質教師隊伍成為我國教育發展的重要突破點。作為教育事業的“工作母機”,師范專業的辦學質量直接決定了教師隊伍的出口質量。而師范類專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念,堅持落實立德樹人根本任務,規范引導師范類專業建設,全面提高和保障師范類專業人才培養質量,為培養高素質專業化創新型教師隊伍提供有力支撐。面對推進師范教育高質量發展亟待解決的“師范脫師”的困境與改革需要,開展師范類專業認證的重要性得到了重視[1]。2014年12月,教育部決定率先在江蘇、廣西和河南3省開展師范類專業認證試點工作。基于前期試點工作的探索,教育部于2017年頒布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》,對師范類專業認證的實行進行了頂層設計[2],自此全面展開師范類專業認證工作。

(一)師范類專業認證的產生歷史

師范類專業認證的產生有其必然的因素,一方面來自教師專業地位的鞏固確立以及其專業化發展的迫切需要。我國的教師培養經歷了漫長的發展過程,自建國以來保持了相當長時間的單一封閉的教師培養模式,直接導致教師素養過低,無法滿足社會發展需求。20世紀90年代中期的高等教育改革深化,為教師培養模式帶來了轉機。尤其是2000 年頒布的《〈教師資格條例〉實施辦法》以及2001年《關于基礎教育改革與發展的決定》使師范生擁有更豐富的培訓條件,也使沒有進行系統師范培養的個人,只要通過教師資格證的考試,就有機會進入教師行業,進而形成了相對開放的教師教育體系。至此教師培養體系實現了從單一到多元化的發展。然而隨著教師培養模式的不斷發展,也逐漸引發出一些新的問題。由于長期以來教師資格證權限在各省級教育行政部門,出現了師范畢業生素養參差不齊的情況,其含金量飽受質疑,再加上我國高等教育規模的不斷擴大、就業競爭壓力的加劇,師范教育轉型遇到了前所未有的危機。為切實保障師范類專業人才的數量與質量,基于專業認證的教師教育新時代應運而生。另一方面來自國家政策、教育的改革發展對教師教育質量所形成的隱性壓力。黨的十八大,以習近平總書記為核心的黨中央積極實施科教興國戰略,重視教師的發展與培育。黨的二十大再次強調實施科教興國戰略、人才強國戰略,加快建設教育強國、人才強國,全面提高人才培養質量。同時為建設高質量的創新型教師隊伍,中共中央、國務院以及教育部等相關部門陸續頒布了《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《新時代基礎教育強師計劃》《國家教育事業發展“十四五”規劃綱要》等,在一定程度上嚴格教師準入,提高入職標準[3]。因此作為人才培養質量的根源,如何高質量地開展師范專業認證也受到政府和社會的廣泛關注。

(二)師范類專業認證的邏輯與理念

師范類專業認證的認證邏輯是既要堅持“主線”又要達到“底線”。師范類專業認證標準的八個一級指標并不是碎片化存在的,而是相互之間存在內在邏輯關系。認證標準要求專業根據外部需求制定培養目標,而為了保障培養目標的達成則需要制定相應的畢業要求,即認證理念中的產出導向。為了保障畢業要求的達成設計了實踐教學與課程教學環節,而合理配置師資隊伍、豐富教學資源,在一定程度上又能促進實踐教學與課程教學,也可以滿足人才培養的需要。與此同時要建立基于產出的評價改進機制,不斷改進教學環節,持續提升人才培養質量。培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐之間“反向設計、正向施工”的互動關系是認證標準的邏輯“主線”。而“底線”則是認證專業達到合格要求的必要條件,需要建立面向產出的內部評價機制,通過評價能夠證明達成情況,并建立依據評價結果進行持續改進的機制。在這嚴密的認證邏輯中可以更加清晰地看到師范專業認證關注學生的高素質的培養,以學生為中心,關注其培養的全過程,并設置了常態化的監測機制,堅持持續改進,始終貫徹認證理念。

我國的師范類專業認證的理念是“學生中心、產出導向、持續改進”。學生中心,是以“教”為中心向以“學”為中心轉變,是對傳統教學模式的革新。傳統的傳輸型模式過分強調了教師的主導作用,忽視了學生的主體作用[4]。而以學生為中心,是以師范生學習效果和個性發展為中心安排教學活動、配置教育資源,并根據師范生學習效果和職業發展情況不斷優化、改進教學過程。產出導向強調立足社會發展和人才培養需求,以師范生發展成效為導向,聚焦師范生畢業要求和職業發展能力,反向設計課程體系與教學環節,配置師資隊伍和資源條件,評價師范類專業人才培養質量。持續改進是強調建立基于師范生核心能力素質要求(畢業要求)的評價改進機制,推動師范類專業人才培養質量不斷提升。

隨著我國師范類專業認證的不斷深入,不少問題在實踐中得以發現,這需要進行不斷反思并加以解決。在此過程中,國際經驗在一定程度上可以提供幫助。美國是“高等教育認證”的誕生地,隨著時間的推移,已經形成了較為完善的專業認證體系[5]。美國教師教育專業認證標準從“目標本位”到“課程本位”,再到“知識本位”與“績效本位”,最終過渡到“證據本位”,可以看出其認證理念中最突出的便是證據文化,它關注證據來源的豐富性,強調證據產生的過程性,更注重證據實踐的結果性,使認證體系更加全面客觀[6]。除此之外,還強調了持續改進和以學生為中心的認證理念。這與我國的認證理念不謀而合,但是相較于美國的證據文化,我國在產出導向這一理念的落實過程中雖已經表現出對證據提交的關注,但仍有一些參考標準,如教師專業標準等證據材料不夠明晰,致使認證工作較難落地。相對于美國,澳大利亞的教師教育認證起步較晚,但其發展速度較快。于2016年開始正式實施的新教師教育認證標準和辦法所突顯的新理念包括了重視結果、證據本位、嚴格透明等理念。它重視結果評價,關注對基礎教育的實際影響,為了支撐結果評價,構建證據文化突顯證據本位。同時為保證認證結果的理性客觀則需要確保認證過程的嚴格透明和一致[7]。為實現這一理念,切實提升認證質量,澳大利亞實行了更為嚴格的新教師教育認證制度,并要求從項目招生到結果,所有的信息都是公開、透明且可以比較的,這在一定程度上可以確保數據與信息的真實性與準確性。芬蘭作為全球教育系統的前列國家其認證理念也應當得到重視,其最突出的便是研學實踐,即戶外綜合實踐學習。這不僅是芬蘭的教育理念,也是芬蘭促進教育公平、提升人才質量的有效途徑[8]。我國也相當重視研學實踐教育,并于2016年印發《關于推進中小學生研學旅行的意見》。隨著立德樹人任務的不斷深入,我國的研學實踐教育迅速發展,但由于其特殊的教學模式,目前面臨著較多需要不斷深入探索的難題。除此之外,更有新西蘭的循證理念、多方協作、持續改進[9]以及臺灣地區的成果導向評估理念[10]。

(三)師范類專業認證現狀——以江蘇省為例

師范類專業認證是對各個培養單位的師范類專業人才培養質量狀況開展的一種外部評價,通過認證工作能夠發現當前師范類專業培養的問題,藉此厘清專業建設的思路,從而推動教師教育的全面振興。作為開展師范專業認證的排頭兵,江蘇省目前已經完成17家高校共91個專業的專業認證工作(如表1所示)。我們以江蘇省完成的所有專業認證的評議結果為例,總結發現了在課程評價、持續改進、管理評價、學會反思和外部評價等二級指標上存在共性問題。

前人的研究也通過質性文本分析方法針對教師教育培養過程中出現的學生專業素養、教育實踐、教育質量保障以及課程設置等系列問題進行了探討。例如,陳坤等人聚焦教師專業素養養成和提升的關鍵一環——教師教育課程設置,對本科專業師范生培養方案、學生課程表等文本材料作質性文本分析后選取相關師范生與教師進行訪談,最后提出調整課程模塊結構、建立“U-GS”三位一體協同培養機制、實行“四年一貫制”的理論與實踐互嵌新模式、關注課程管理與評價等優化課程設置新路徑[11]。宋萑等人也采取了質性文本分析探討教師教育質量保障體系問題,揭示了12省(市)專業標準與教師資格考試和招聘機制間的銜接較弱、課程標準與現有高校專業和課程管理制度對接不完善、機構認證標準與質量評估標準缺失等問題,并基于此提出相關政策完善建議[12]。除了文本分析之外,針對師范生的職業發展問題,前人進行了基于個案的質性分析,并基于質性研究結果提出了擴展實習內容、配備優秀導師、擴展教育實習的年級以及改善教師職業的外在價值等提高教育實習時效性的有效建議措施[13]。

根據以上分析可以看到,前人對于教師教育以及師范認證過程中出現的學科素養、實踐教學等問題進行了質性分析并得出了相應結論,且研究均基于文本報告、訪談內容的文字信息展開。師范專業認證所得出的結論均以文本的形式進行呈現,同時文本分析是對大量文本數據進行結構化處理并賦予意義的過程[14],是將復雜、凌亂的資料解構組成元素,再通過編碼、刪減、分類和重構等過程獲得對資料更加深入的理解[15]的一種研究方法。以師范認證與質性分析為關鍵詞進行檢索得知,目前缺乏采用質性分析這一研究方法對師范認證報告進行全面分析的研究。基于文本分析的內涵特點可以看出,對師范認證的認證報告進行文本分析,能夠更加系統、客觀地展現在專業建設方面的不足以及產生的問題,以此給出具有針對性的策略方案,為專業建設及師范認證的實施提供策略支持。

不僅如此,對文獻檢索結果進行關鍵詞共現網絡分析發現,當前研究視角主要集中于個別的二級指標,如核心素養、實踐教學及外部評價等,或是對培養方案進行了探索,研究內容較為分散,系統性有待提高。同時多數研究方法是憑借經驗主義或通過查詢各院校培養方案及相關政策要求得出結論,并沒有真正落到實處,而師范專業認證中專家組是通過實地深入各院校考查其在專業建設上的不足與問題的,并提出了可實施的意見和建議,因此專家組報告對專業建設的介紹和分析更具有科學性。為了進一步厘清江蘇省目前在師范專業培養上的具體問題,本研究以師范專業認證專家組報告文本為調研對象,采取質性文本分析方法,著重對認證專家組報告中專業建設上的問題與不足以及改進的建議與意見兩方面展開相關分析。這不僅豐富了研究內容,對每個指標都有所考量,也明確了問題的重點,提高了研究結果的準確性。本研究使用NVivo12軟件進行編碼處理,深入剖析江蘇省師范專業認證過程中存在的不足和相應的改進措施,探索師范類專業認證工作如何助力教師教育的高質量發展。

二、數據來源及研究工具

(一)數據來源

本研究數據樣本均來自江蘇省師范專業認證報告中的相關內容,既保證了數據的權威性,又可以把握江蘇省師范專業發展的階段性趨勢,經整理匯總共選取了已進行師范專業認證評估的91個不同高校的師范專業的專業認證報告。這些學校均是在教育部出臺《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》之后展開的相關認證,數據較全面,能夠較好地反映自2017政策出臺以來江蘇省高校師范類專業發展的整體情況。

(二)研究工具

研究使用了NVivo12分析軟件,對認證報告的分指標考查意見進行相關分析研究:首先進行初步的詞頻統計以反映師范認證報告中專家總結的相關特點以及關注指標情況,其次對分指標考查意見中“問題與不足”以及“改進的建議與意見”兩方面內容進行質性分析,按照師范認證給定的認證指標點進行層級編碼,聚焦關鍵問題。

三、研究文本編碼

(一)初步詞頻統計

在對各高校分指標考查意見中“問題與不足”以及“改進的意見和建議”這兩方面的文本采用詞頻查詢功能,并剔除對研究內容無實際意義的詞語后,我們列出了分指標考查意見詞頻統計表,標出研究數據中出現頻次較高(500次以上)的詞。其中計數越多,說明被提及頻次就越多,為應關注的方向與重點指標。統計結果顯示,“問題與不足”中頻次較多的詞語是課程、評價、教學、教育和專業等,“改進的意見和建議”中頻次較多的詞語是評價、課程、教學、教育和教師等。

(二)評估指標內容編碼

對評估指標的考查意見進行分析,不僅能判斷出現階段師范類專業的設置問題與不足,更能基于專家給定的改進意見提出未來建設發展方向。基于扎根理論對研究數據進行編碼分析,并統計編碼次數,問題與不足方面的結果如表2所示。可以看到編碼節點數最多的為畢業要求(308次),占全部編碼總數的20.1%。編碼節點的總數在一定程度上反映了目標編碼的關注度,編碼的節點數越多,該編碼出現的頻次越高,關注度越高。編碼節點數較多的還有質量保障、課程與教學、合作與實踐等節點。在認證標準39個二級指標中,課程評價、持續改進、落實評價、目標評價和實踐教學等參考節點也被多次提及,可以看出這些指標是值得關注的不足之處。

表2 分指標考查意見——問題與不足編碼情況表

同理,改進的意見和建議方面的結果如表3所示。可以看到編碼節點數最多的為畢業要求(288次),占全部編碼總數的18.8%。編碼節點數較多的還有質量保障、課程與教學等節點。在認證標準39個二級指標中,持續改進、課程評價、目標評價、落實評價和外部評價等參考節點也被多次提及,可以看出這些指標是專家所提及的可以改進與提高的關鍵點。

表3 分指標考查意見——改進的意見和建議編碼情況表

四、師范類專業人才培養中存在的局限與改進措施

首先,綜合對江蘇省已完成的師范專業二級認證結果考查意見中的“問題與不足”,發現主要集中在評價、課程、教育與教學等方面,具體體現在畢業要求、質量保障、課程與教學、合作與實踐等一級指標點,以及課程評價、持續改進、目標評價、管理評價、外部評價、學會反思、實踐教學、學業監測等二級指標點。基于文本分析,我們可以看到大部分高校在目標評價上缺乏準確性和有效性,對教師的學科整合價值、各學科關系理解、學科融合能力的畢業要求達成度不高,教師與學生的自我反思能力不足,課程目標的評價度不全面,過程性評價不完善,對畢業生的跟蹤反饋機制較薄弱。

其次,對分指標考查意見中“改進的意見和建議”進行了編碼分析,通過編碼情況表可以看出,專家的改進意見與措施主要針對考查過程中發現的“問題與不足”提出,集中指向提高目標評價的科學性、豐富多學科課程設置、培養學科融合教學能力、加強培養學生批判性思維、完善課程目標評價制度以及畢業生跟蹤反饋機制等。

(一)目標評價的科學性有待提高

江蘇省教育專業認證標準(第二級)對目標評價指標的描述為“定期對培養目標的科學性、合理性進行評價,并能夠根據評價結果對培養目標進行必要修訂。評價和修訂過程應有利益相關方參與”,但是目前大部分高校存在的問題是培養目標評價的準確性和有效性欠缺,即在培養目標的合理性評價過程中依據的指標沒有與培養目標進行直接相關對標,而且在培養目標達成度評價上實操性不足,評價技術還不夠規范、高效,進而影響培養目標持續改進的針對性和有效性。對此專家提出在對培養目標的科學性、合理性進行評價時,不應一味沿用單一的調研方法,應采用多樣的評價方式并加強方法的科學性、合理性,如征詢意見的問卷設計應緊扣培養目標的科學性和合理性。

(二)學科融合教學能力的培養不足

在學科素養指標上大部分參與認證的高校都存在兼教學科素養較弱的問題,各個培養單位對教師的學科整合價值、各學科關系理解、學科融合能力的畢業要求達成度不足。對此專家提出應該在加強主修學科基礎上,豐富多學科課程設置,引導學生開展項目式學習和主題式學習,在學習過程中進行學科融合,關注在學生生活與社會實踐中運用所學知識的策略,全面提升其學科融合能力。除了課程設置,專家也提出在畢業要求中體現兼教學科相關內容,使學生達到“了解兼教學科的基本知識、基本原理和技能,并具備一定的其他學科基本知識,對學習學科相關知識有一定的了解”的畢業要求。

(三)課程目標達成評價的執行不完善

大部分參與認證的培養單位在課程評價指標上都存在未達標的現象,問題主要集中在學校雖然制訂課程目標達成情況評價實施辦法,但是評價依據缺少合理性審查,課程評價的標準沒有全面建立,如課程評價缺少雙向細目表,過程性評價的標準不明確。其次,對課程目標達成度評價制度的執行不夠,沒有課程目標達成情況的評價報告,許多教師的試卷分析未能對課程目標的達成情況進行分析。課程目標達成度的審核機制不健全,評價報告的合理性審核也未形成制度。對此專家們提出,首先要出臺校、院兩級課程達成評價實施辦法,對標要求,強化過程性、形成性評價作用,持續改進教學,守住“基于評價改進”的認證底線。其次,研究課程評價方式,提供課程評價范本,組織廣大教師學習,加強過程考核意識,提升過程考核策略,圍繞課程目標精細化設計考核內容,提高課程評價的信度和效度。最后,建立定期評價課程體系合理性和課程目標達成度的機制,推動課程評價實現常規化。將認證理念融入課程評價,引入期望達成系數,將教學、改進與評價有機融合,實現量化與質性的有機統一[16],結合學生、督導及同行評價的特點與優勢,構建學生、督導、同行相互聯動的“三位一體”課程評價模式。重視課程評價反饋和課程改進,建立課程設計—實施—評價的良性循環。

(四)畢業生追蹤反饋機制有待改進

在外部評價指標上,專家提出畢業生跟蹤反饋機制不夠完善,包括對畢業生缺乏常態、科學的跟蹤反饋,未建立畢業生質量持續跟蹤系統,對課程體系、課程內容等的意見收集不到位,專業參與畢業生跟蹤調查的主動性不夠,對專業人才培養目標達成度、畢業生職業能力和職業成就等方面深度調研分析不夠。外部利益相關方評價參與度不高,社會多元評價機制有待完善。此外,很多參加認證的培養單位沒有針對畢業生、用人單位的跟蹤反饋制度,有的培養單位制訂的畢業生跟蹤反饋制度有效性不足。對此專家們建議完善畢業生跟蹤反饋機制,采用直接和間接評價、定性與定量評價、內部與外部評價結合的多樣化評價方式,通過量表評價分析、問卷訪談等途徑,來建立并優化畢業生質量持續跟蹤系統[17]。學院和專業教師可通過微信、校友會等多種信息平臺,以多種方式與畢業生加強聯系,主動參與畢業生跟蹤調查,并著眼建設招生、培養、就業一體化聯動機制。完善社會多元評價機制,廣泛吸納社會各利益相關方參與評價,深度分析和改進畢業生就業質量,以達成專業人才培養目標和畢業要求。

(五)持續改進的機制不健全

在持續改進指標上,專家們基于在外部評價指標上發現的問題認為,很多培養單位專業培養方案的修訂沒有充分基于培養目標、畢業要求達成情況及對畢業生持續跟蹤反饋結果。還有部分培養單位的教師開展的課程目標達成評價科學性不足,難以推進課程教學改革,對課程教學質量提升貢獻有限。對此專家們認為,首先應該不斷完善、健全支撐師范專業建設的高質量持續改進機制,以高質量持續改進機制提升專業建設質量,進一步強化評估—反饋—改進—提高的循環機制,重視持續改進的效果。其次把評價中發現的問題轉化為教研主題、教學改革項目,統籌質量保障、教學研究、教學改革、專業建設,以解決目前教學與教研割裂、課程意識和專業意識不足等問題。最后強化學校層面持續改進制度建設、保障機制。學校要充分考慮師范專業自身特點,重視基礎教育高質量發展對教師提出的新要求,從宏觀層面給專業以有效、科學指導。

(六)批判性思維的培養有待加強

在師范類專業認證的學會反思指標點上,通過進校考查發現學生創新意識和批判性思維表現稍弱,研究方法運用能力欠缺,部分教師自身在課程教學中基于OBE理念的教學反思相對薄弱,對學生反思能力的培養手段和方法不夠多,以表現性評價為主的反思與發展能力考核方式不夠多。同時,雖然學生經歷了見習與實習等實踐性活動,但反思能力的培養仍然較弱。這樣就必然導致學生沒有將自己所學的理論與實踐關聯起來并總結經驗,自然也不能嘗試建構自己的教學知識,提出自己的教學方案。同樣,針對這些問題,專家認為應該在專業畢業要求中全面增加“學會反思”相關內容,從而使學生達到“了解國內外基礎教育改革發展動態”“初步掌握反思方法和技能”“運用批判性思維方法”等要求。教師的智慧體現在實踐過程中,只能在實踐過程中養成,在這一過程中,反思成為植根于教師內心、不斷豐富與完善其教學實踐能力的內在力量。所以除了在畢業要求上突出學會反思的內容之外,專家們也建議培養單位注重教師教育實踐教學,例如教育見習、課程實踐、平時試說試教、延長教育實習實踐等相關措施[18]。在平時的學習中也要注意為學生營造民主和諧的成長環境,鼓勵學生創新性思維和個性化表達,加強教育研究方法訓練,加大創新創業項目和各類競賽的組織與獎勵力度,進一步規范教育研習和畢業論文指導,從而全面提升學生的反思與研究能力。

五、總結

“百年大計,教育為本,教育大計,教師為本。”在大力實施科教興國、人才強國戰略的今天,不斷優化師范類專業認證迫在眉睫,這不僅需要各方的相互配合,更需要認證機構和學校在不斷的實踐中反思發現,不斷改進。在未來,師范類專業認證的研究要多角度、多方面地展開,積極吸取國外的優秀經驗及時調整認證制度,設置有個性化的、符合各地現實條件的認證方案。各校更要積極配合,加強協同合作,保證數據的準確性與真實性,建立健全的持續改進保障機制,不斷提升教師教育能力,助推“新師范”教育的建設與發展。