學前教育專業高職生專業認同對學習投入的影響研究

王李艷

(滁州城市職業學院,安徽 滁州 239000)

一、問題的提出

黨的二十大報告提出:“教育是國之大計、黨之大計。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題?！边@不僅關系到高質量教育體系的培養,更是對提高整個國民素養的根本遵循。學前教育作為人生最重要最基礎的教育,是高質量教育體系的起始環節。以黨的二十大報告精神為指引,推進學前教育事業優質發展的關鍵是要培養高素質、善保教的幼兒教師隊伍。對于各級各類承擔學前教師教育培養的高校而言,如何提高高校學前教育專業學生的整體素質事關幼兒教師隊伍之建設成敗。

作為學生學習素質和學習能力的重要指標之一的學習投入,是指學習者在進行學習活動時,內心持有充沛的精力和具有克服困難的心理韌性,同時表現出一種持續、充滿積極的情緒情感狀態。簡而言之,其主要特征表現為活力、奉獻和專注[1]。從個體層面出發,影響學習投入的主要因素包括認知需求、學習動機、專業承諾等。除此之外,有學者研究發現專業認同可以直接影響個體的學習投入[2]。

專業認同是指大學生隨著對自身專業的認可和接受程度的提升,逐漸投入更多精力進行專業學習的過程,是一個從認知到情感到行為逐步深入的過程[3]。已有研究結果表明,大學生的專業認同會影響其學習投入狀況[4]。同時也有研究指出,學生的專業認同與其對學習的熱愛程度以及相應的學習投入呈正相關[5]。

自我效能感是指個體對自己能否完成某項任務或工作的主觀評價,也可以認為是個體對自身完成既定行為目標所需行為過程的組織與執行能力的信念或者判斷。教育學研究發現,自我效能感可以正向預測學習投入[6],同時專業認可度高的學生具有較高的自我效能感。秦鑫鑫等[7]研究發現,學前教育專業學生的專業認同對自我效能感的解釋率高達56.5%。呂慈仙等[6]基于公費師范生群體研究發現,自我效能感在專業認同和學習投入中發揮中介作用。

立足當前學前教育的發展,本研究以學前教育專業高職生為研究對象,調查其專業認同、學習投入和自我效能感現狀,并在此基礎上通過引入自我效能感這一變量探索專業認同影響個體學習投入過程中可能的路徑機制,以期為高職院校管理部門提出合理的建議,促進學前教育專業高職生客觀認識并認同自己的專業,增加在學習上的投入,并進一步提高未來幼兒教師隊伍的整體素質。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采取整群隨機抽樣法,選取安徽省2所高職院校學前教育專業一年級至三年級學生作為調查對象。問卷共發放620份,當場回收有效問卷608份,有效回收率98.07%。研究對象基本情況如表1 所示,女生(96.4%)、一年級(44.6%)、農村(80.3%)學生占比較高;親友有相關專業的學生占54.1%;41.3%的學生更換過專業。

(二)研究工具

1.專業認同問卷

采用崔文琴修訂編制的量表[5]進行測量。該量表共23個題目,包含認知性、情感性、適切性和行為性4個維度。問卷采用李克特5點計分,1表示“非常不符合”,5表示“非常符合”,每個被試在各維度的總分衡量各維度水平的高低。本研究中,該量表的Cronbach’s α系數為0.96,詳見表2。

2.自我效能問卷

采用梁宇頌和周宗奎編制的“大學生學業自我效感量表”[8]。該量表共22個題目,分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度。其中第1～11題測查的子維度為學習能力效能,指學生對自己完成學習任務的能力的判斷;第12～ 22 題測查的子維度為學習行為方面的效能感,指學生判斷自己的行為是否能達到自己的目標。采用5級評分,該量表在測試中的Cronbach’s α系數為 0.90,各個子維度的Cronbach’s α系數詳見下表2。不論是從整體還是各個子維度來看,該量表都具有較好的信度。

3.學習投入量表

本研究采用《大專生學習投入量表》(UWES-S)來測查個體的學習投入情況,該量表是由Schaufeli[10]提出,方來壇等[9]翻譯改編而成的。該量表共有三個子維度,分別為活力、奉獻、專注,共有17個題目。計分形式為李克特5點計分。該量表在測試中的Cronbach’s α系數為0.96,各維度均具有較高的信度(表2)。

(三)數據處理

筆者在問卷數據的基礎上,首先采用統計分析方式對數據進行統計描述和t檢驗,運用皮爾遜相關分析的方法探討三者的相關性,并在此基礎上基于AMOS 20.0構建專業認同、自我效能和學習投入的中介模型。各統計數據中的P<0.05 為存在差異,具有統計學意義。

三、研究結果

(一)專業認同、自我效能感和學習投入的統計描述及相關分析

采用均值和標準差對專業認同、自我效能感和學習投入及其各維度進行統計描述,結果見表2。單樣本t檢驗的結果表明,該學校的專業認同、自我效能感和學習投入情況均顯著高于理論均值;相關分析的結果表明,專業認同、自我效能感和學習投入的各子維度存在顯著相關,不同維度間存在顯著的相關性。

(二)共同方法偏差檢驗

采用Harman單因素檢驗,將專業認同、自我效能感以及學習投入的所有項目作探索性因子分析。結果顯示,特征值大于1的因子共有 8 個,且第一個因子僅解釋變異量的28.1%,小于40%的臨界值。因此,本研究數據共同方法偏差不嚴重。

(三)專業認同對學習投入的預測結果

結果表明,該模型擬合良好(χ2/df=16.91,RMSEA=0.16,CFI=0.94, AGFI=0.75,IFI=0.94 , NFI=0.94)。具體由圖1所示,學前教育專業高職生專業認同對學習投入的標準化回歸系數為0.77。由此可見,專業認同可以顯著正向預測學習投入(P<0.001),學前教育專業高職生專業認同對學習投入的預測力為35.16%。

圖1 專業認同預測學習投入的標準化結果

(四)自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介作用

由表2可知,專業認同、自我效能感以及學習投入存在顯著相關,為中介分析奠定了基礎。通過使用結構方程技術,建立專業認同、自我效能感、學習投入的中介效應模型,檢驗自我效能感在專業認同與學習投入之間的中介作用。結構模型見圖2。結果表明,模型擬合良好(χ2/df=11.38,RMSEA=0.13,CFI=0.94, AGFI=0.83,IFI=0.94 , NFI=0.94)。

具體而言,專業認同可以正向預測自我效能 (b=0.74,P<0.001)和學習投入(b=0.50,P<0.001);在此基礎上,自我效能可以正向預測學習投入 (b=0.36,P<0.001)。自我效能在其中發揮著部分中介的作用。專業認同通過自我效能間接影響學習投入的間接效應為0.265 (P<0.001),占總效應的34.4%。

圖2 自我效能在專業認同與學習投入之間的中介作用

四、討論

(一)學前教育專業高職生專業認同、學習投入與自我效能感的整體狀況

調查結果顯示,被調查的學前教育專業高職生的專業認同處于中等偏上水平(M=3.83),表明學前教育專業高職生對專業認同度較高。這一結果與張嘉江[2]、崔文琴[5]等人的研究結果一致。同時,學習投入、自我效能感和各維度的均分也均高于理論中值。通過對比三者的均值發現,專業認同維度的均值相對較高,表明本研究過程中招募的高職生群體對學前教育專業具有較高的專業認同,與以往相關研究結果基本一致[11-12]。進一步來說,在專業認同的各個子維度中,認知性最高,適切性最低。這也說明學前教育專業高職生雖然在認知情感上認同所學專業,但是在專業學習的行動力上可能不足。這啟發我們,在平時對學生進行思想教育時,不僅要注重學生在情感上對專業的認同,也應當通過教師的實際行動進行榜樣教育。此外,學前教育專業的專業認同高于特殊教育專業的學生[2],這可能與本樣本中有一半以上的學生選擇該專業與借鑒親友經驗有關。同時學生具有調換專業的機會,也可能會進一步增加其對本專業的認可程度。除此之外,學前教育專業高職生的學習投入和學習效能均高于理論均值,表明本研究過程中招募的學生愿意為其專業選擇投入更多的精力,而且表現出對自身能夠完成本專業學業的自信。

然而,學前教育專業高職生的學習投入水平不足。就各個子維度而言,個體對學習的奉獻較高,但專注不夠,學習積極性也有待提高。這與以往學前教育專業研究結果一致[5,13],以往研究均發現大學生的學習投入不夠?？赡艿脑蛑饕幸韵聨c:首先,和我國現有的教育體系可能會影響大學生的在校學習投入,大學教育不再以升學為目的,大部分學生認為只要努力考上大學就可以輕松學習了,大學的專業學習任務相對高中學習更輕松自由。其次,對專業的認識和了解也會影響個體的學習投入,入學前對專業的了解越深入,入學后在學習投入程度就越高,自愿選擇學前教育專業高職生在學習投入和專業認同方面也顯著好于非自主選擇志愿的大學生。最后,幼兒教師的待遇也會影響該專業學生的學習投入。目前幼兒教師待遇總體較低,調查顯示,高職高專學前教育專業畢業生月收入不到3 000元,學生對幼兒教師的期望不高,對前途感到迷茫,因而不愿意花更多的時間和精力投入到學習中。

(二)專業認同正向預測學習投入

結構方程模型的回歸結果表明,學前教育專業高職生的專業認同與學習投入關系密切,專業認同可以顯著地正向預測學習投入,這與任春華[14]的研究結果一致。學前教育專業中平時學習表現好的學生往往也是高學習投入者,他們在學習中善于思考,能夠積極主動地面對學習中的困難,在專業認知、專業情感和行為等方面都能明顯體現出來。專業行為對學習投入的正向預測表明學前教育專業高職生在平時學習中投入的精力與其專業學習成績成正比。同時研究發現,專業適切性對學習投入也有正向預測作用。由此可以說明,大部分學前教育專業高職生能夠用專業的眼光發展性地看待學業相關問題,也因此能夠在學業學習過程中充分發揮自己的優勢,從而提升自己的學習投入度。

綜上所述,學前教育專業大專生的專業認同、學習投入和自我效能感三者之間存在密切的關聯。首先,專業認同能夠有效地預測學習投入,這與以往研究結果類似[5,8,15]。這主要是因為多數學前教育專業大專生在填報志愿時能根據自己的興趣和意愿選擇專業,并能夠在學習中充分利用自身優勢,也有較高的學習投入度。而學習成績越好的學生,越容易產生較強的學習動機,越愿意投入更多的時間和精力。其次,專業認同與自我效能感存在顯著相關,這與陶鳳燕[16]研究結果一致。學前教育專業大專生大部分都是自愿選擇專業的,對能選擇自己喜歡的專業心情比較愉悅。值得一提的是,專業認同和自我效能感的共同作用可能在學習投入的直接影響之上對學習投入產生額外的影響。因此,要更好地提高高職生的學習投入水平,應該從專業認同和自我效能感兩方面入手。

(三)自我效能感在專業認同和學習投入中的中介效應

中介分析表明,學前教育專業高職生的自我效能感部分中介了專業認同與學習投入間的正向關系,且該中介效應占總效應量的34.4%。這表明,專業認同對學習投入的正向影響在一定程度上是通過自我效能感支持實現的。專業認同的提高會增加學生自我效能感,自我效能感又會進一步提高學習投入,因此,自我效能感也可能是專業認同正向影響學習投入的中間機制。因此要提高學習投入,不僅可以通過提高專業認同,也可以通過培養學生的自我效能感,比如將個人價值與學習意義串聯起來。此外,本研究聚焦自我效能感在專業認同與學習投入二者關系中的作用機制,對其他可能的中介因素如學校歸屬感缺乏詳盡的探索[15]。未來研究可以納入上述變量,對專業認同與學習投入二者之間的關系機制進行進一步的刻畫。

調查結果顯示,學前教育專業高職生的自我效能感在專業認同與學習投入間存在部分中介效應,且預測量為34.4%。這表明,專業認同對學習投入的預測中有34.4%是通過自我效能感支持實現的。專業認同的提高會增加學生自我效能感,自我效能感又會進一步提高學習投入,自我效能感也可能是專業認同正向預測學習投入的中間機制。因此提高學習投入的路徑不僅可以包括提高專業認同,也可以包括培養學生的自我效能感,比如將個人價值與學習意義串聯起來。本研究只關注了自我效能,像學校歸屬感等因素也可能是影響專業認同和學習投入的中間變量[15]。

五、結論

筆者在本研究中得出以下結論:(1)高職院校學前教育專業學生的專業認同、自我效能感和學習投入水平較高;(2)專業認同可以正向預測學習投入,自我效能感在專業認同正向影響學習投入的過程中起部分中介作用。因此,自我效能感是專業認同影響學習投入的重要路徑之一。高職院?？梢詫⑻岣邔W生的學業自我效能感設為培育目標,改善學習投入,提升高職院校學前教育專業人才培養質量,從而更好地為幼教機構培養和輸送高素質技能型人才,為深化職業教育改革提供有力支持。