指向兒童閱讀力提升的整本書閱讀實踐

王恒?陳茜

摘要：整本書閱讀教學想要突破當下的閱讀選擇困境、教師角色困境和思維提升困境，就需要確立提升兒童閱讀力的目標。在“六年百書”工程的基礎上開展具體閱讀實踐活動，幫助學生鍛煉選擇書籍的眼光，涵養欣賞文本的能力，激發深入探究的欲望，參與分享閱讀的行動，培養主動反思的意識，促進兒童閱讀力在整本書閱讀中得到真正的提升。

關鍵詞：整本書閱讀；兒童閱讀力；“六年百書”工程；小學語文教學

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）19-0079-04

“整本書閱讀”是當下語文教育改革的熱點問題，在教育界中受到了廣泛的關注。繼《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列為十八個學習任務之首后[1]，《義務教育語文課程標準（2022年版）》也將“整本書閱讀”列為拓展型學習任務群之一，提出“積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”[2]2。

整本書閱讀的目的在于培養學生終身閱讀能力，全面提升學生語文學科核心素養。課標中任務群的提出、統編小學語文教科書“快樂讀書吧”的設置更明確了整本書閱讀教學是小學語文教學中的重要目標。但就當下實踐情況而言，整本書閱讀時間不夠、閱讀質量不高、教學落實乏力、評價方式單一等問題，依然是整本書閱讀教學需要直面的重要挑戰。

一、整本書閱讀教學的現實困境

小學階段的整本書閱讀的教學，不同于依托教材進行的日常課堂教學，因其長期性和復雜性，對于教師素養與學生能力提出了更高的要求。因而常常會陷入三種現實困境：閱讀選擇困境、教師角色困境和思維提升困境。

一是閱讀選擇困境，主要體現在學生閱讀的選項過多，很難靜下心來閱讀一本完整的紙質書。同時在“網絡+”時代，大量龐雜的信息充斥著生活，整本書閱讀教學賦予了教師自主選擇閱讀書目的權利，但也造成了閱讀內容良莠不齊的隱患。如何在紛繁復雜的書目中淘漉出有益于學生精神成長的優質書籍，成為整本書閱讀需首先直面的挑戰。

二是教師角色困境，主要體現在導讀過程中教師指導過多。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確指出“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主”[2]33。但現有的整本書閱讀活動中，教師仍然常常以傳統知識權威的身份，過多地干預學生的閱讀體驗，無法做到以平等的姿態參與學生對話，不利于學生形成自己的精神世界。

三是思維提升困境，主要體現在教師的教學方式陳舊。整本書閱讀課雖然是區別于傳統閱讀課的新概念，但由于缺乏專業的指導，教師僅僅是照本宣科地傳授知識，學生仍然是被動接受知識，而不是通過自主思考獲得閱讀體驗，因而也無法在閱讀過程中激活思維，整本書閱讀的效果也就無從談起。

二、提升兒童閱讀力的主要目標

針對以上整本書教學困境，明確提升兒童閱讀力的目標顯得尤為關鍵。南京市芳草園小學基于長期研究與推廣兒童閱讀的基礎，提出提升兒童閱讀力的主要目標。

（一）鍛煉選擇書籍的眼光

艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》中說：“選書是閱讀活動的開始。”[3]3在知識爆炸的年代，如何才能不被海量的圖書和知識淹沒？選擇真正值得閱讀的書籍顯得尤為重要。哪怕我們的一生再長，也要有選擇地閱讀，更何況是童年如此稍縱即逝的寶貴時光。一個優秀的兒童讀者需要擁有一定高度的閱讀品位，能從浩如煙海的書籍中選擇經典且適合自己的書籍。優質的書籍帶來優質的閱讀體驗，才能造就優秀的終身學習者。

（二）涵養欣賞文本的能力

閱讀與欣賞不同文本的能力是閱讀力中最核心的能力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中指出“審美創造”是學生核心素養之一[2]5，需要學生在感受、理解、欣賞、評價語言文字及文學作品的過程中，逐步獲得較為豐富的審美體驗和感受美、發現美的能力。優秀的兒童讀者可以被優美的文字詞句所浸潤感染，并通過文字展開想象，借助美妙的文字在頭腦中重建出文本所描繪的世界圖景，在具象化的感知中，走近人物形象，獲得深度的共情體驗，實現心靈的浸潤。

（三）激發深入探究的欲望

整本書閱讀區別于單篇閱讀，需要將片面的、平面的、單線的閱讀，轉化為完整的、立體的、縱深的閱讀。學生的閱讀過程，就是一個不斷深入探究的過程。一個熟練的兒童讀者應能運用多個閱讀策略，從課堂延伸至課外，習慣“理性思考”“生產性思考”和“整體性思考”，通過不斷的梳理、比較、交流、提煉，最終形成判斷能力、交際能力、創新能力等，從而改變閱讀面狹窄、閱讀收獲單薄的局面，擁有深度閱讀的能力，促進閱讀力和思辨力的發展。

（四）參與分享閱讀的行動

艾登·錢伯斯認為“閱讀是一項社交活動”[3]164。當我們閱讀完一本喜歡的書后，會迫不及待地想和人談論自己的閱讀心得。表達是閱讀的輸出形式，通過表達可以促進深入理解，提高閱讀效率，獲得更多的閱讀樂趣。自然的分享可以引導兒童表達出自己內心深處的感想，讓兒童有機會審視這本書到底給自己帶來了什么，更進一步地明白自己的閱讀興趣所在，并將閱讀循環擴展為螺旋狀，讓閱讀不斷地持續下去。

（五）培養主動反思的意識

整本書閱讀更有助于提升學生的元閱讀能力。所謂元閱讀，就是把閱讀的思維過程外化，讓讀者更清楚地意識到自己的閱讀過程，進而不斷調節和改進自己的閱讀。學生需要完成閱讀過程本身的監控、反思與調節，包括：對閱讀活動的預測、計劃、策略選擇、監測、修正和評價等環節，在不斷的總結中提高閱讀效率，增長閱讀智慧。

三、提升兒童閱讀力的整本書閱讀實踐

基于以上提升兒童閱讀力的五個具體目標，芳草園小學結合校本“六年百書”工程展開了具體實踐。“六年百書”工程包含了“漂流書”計劃、校讀書節、校本閱讀課程、公眾號導讀與展示等多個子項目。從書目選定到讀書單設計，從討論話題選擇到讀書活動策劃，整本書閱讀實現了課程化、立體化、多維化[4]。

（一）堅持閱讀，久久為功

閱讀講究的是滴水之功，整本書的閱讀的效果，更是要通過點滴積累、長期浸潤方可達成。對于大部分學生來說，整本書的閱讀難度首先在于閱讀內容篇幅長，難以保證閱讀的持續性。為了化解這種難度，“六年百書”工程持續鋪設閱讀階梯。

一是打造閱讀環境。“六年百書”工程首先為學生在學校的閱讀打造了良好的閱讀環境，從校園中隨處可見的書墻，到寬敞明亮的校閱覽室，再到每個班級配備的讀書角，處處可見學生駐足翻閱書籍的身影。晨讀、午讀、課間、課后服務，為學生在學校中自由閱讀的時間提供了充足的保障。便利舒適的閱讀環境，為兒童的持續閱讀提供了良好的物質基礎。

二是設定計劃目標。對于篇幅較長的整本書，教師在閱讀課程中會幫助學生針對書目設計閱讀計劃表，記錄每天的閱讀時長和頁數，將閱讀進度顯性化，并定期在班級中進行詢問、評比等，激發學生持續閱讀的動力，于無形中化解長期閱讀帶來的枯燥感。久而久之，學生會了解自身的閱讀習慣，學會根據不同的書目和自身喜好自己進行閱讀計劃表的設計。

三是鼓勵結伴閱讀。一個人，可以走得很快；一群人，可以走得很遠。在整本書閱讀的過程中，教師鼓勵學生尋找自己的閱讀伙伴，在閱讀的過程中分享感受，討論感興趣的話題，互相監督。結伴的形式多樣，可以是課間的伙伴交流，也可以是線上的讀書群交流，此外還提倡在小組間確立閱讀榜樣，如推選組內的領讀者等。

（二）甄選書籍，練就慧眼

書海浩繁，好書眾多，但并不是所有的好書都適合小學階段的學生。“六年百書”工程致力于甄選出適合學生閱讀的好書，形成完整的六個年級漂流書體系，幫助學生提升選書眼光。在甄選過程中尤其注意以下幾點：

一是與部編版教材緊密結合。選取了如《希臘神話與傳說》《童年》等“快樂讀書吧”推薦書目，與《呼蘭河傳》《西游記》等課文原著書籍，由課堂上的單篇閱讀延伸到課外的整本書閱讀，將部編版教材提倡的“1+X”閱讀模式落到實處。

二是注重所選書籍的文學性。在學生閱讀階段，好的整本書一定是對于學生語言文字的積累和運用有潛移默化作用的，所選書籍的文學性至關重要，注重語言的規范優美，于真誠中蘊含感情，同時有一定的閱讀難度，不讓學生在缺乏文學性的較低層面的閱讀中原地打轉。

三是注重所選書目的多樣性。魯迅先生言：“必須如蜜蜂一樣，采過許多花，這才能釀出蜜來，倘若叮在一處，所得就非常有限，枯燥了。”漂流書在選定書目的過程中，既考慮到古今中外的時空多樣性，還兼顧文學性、思辨性與實用性文本，以培養學生對不同類型優秀文本的閱讀力。

（三）欣賞文本，深入探究

欣賞與探究文本的能力是兒童閱讀力中較高階的能力，也是教師在整本書導讀中著力培養學生的能力。這兩項能力的培養更多地體現在整本書閱讀推進課中。當學生的閱讀興趣被激發，學生進入閱讀過程后，教師可以通過設計教學課程來引導學生更深一步地走入文本。

欣賞文本最重要的是欣賞文本的內容美、形式美、意蘊美等方面。以筆者在四年級開展的《希臘神話與傳說》閱讀推進課為例，教師在課堂上重點引導學生通過交流自己喜愛的希臘神話人物，感受宙斯、雅典娜等希臘眾神鮮明立體的形象；通過品讀普羅米修斯創造人類，潘多拉的匣子等經典故事，感受希臘神話引人入勝的情節和神奇飛揚的想象，關注人物、情節、想象三個角度，為學生學會欣賞神話文本的內容之美提供有力的抓手。

探究文本基于欣賞文本，教師可以通過研究范文，對文章的背景文化知識進一步挖掘，開拓學生的視野，激發學生的學習和閱讀興趣。同樣以《希臘神話與傳說》的閱讀課為例，設計對比東西方神話中人物的異同，了解古代希臘所處的地理位置和文化歷史對于希臘神話的影響，不同版本的希臘神話之間的對比差異，希臘神話和北歐神話、中國神話的對比等話題。這些問題的設計意在為學生提供更加多樣的思考角度，引導學生進行深入探究，了解任何神話都是一個民族在其童年時期認識世界的一種方式。在學生補充查閱資料的基礎上，在課堂上進行充分的討論，也為后期的閱讀提供足夠新穎的思考角度和持續閱讀的動力。

（四）分享閱讀，快樂加倍

艾登·錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》中告訴我們：“花時間鼓勵孩子們彼此談論閱讀過的書，就等于是幫助孩子們閱讀更多的書。”[3]13師生間的交流可以啟發閱讀智慧，同伴間的交流可以增長閱讀的愉悅感，親子間的交流可以讓親子關系更加融洽。引導學生分享交流自己的閱讀經驗，可以更好地傳遞閱讀的快樂。

鼓勵充分的分享。分享的時間、空間不定，課間、課堂，走廊、架空層、圖書閱覽室都可以成為學生們盡情分享的場所。分享的形式不定，可以是課堂上正式的師生對話，可以在同桌、四人小組或是自由組隊的閱讀小組間進行。

注意人員的分配。在《永遠講不完的故事》整本書閱讀過程中，設計了“親子共讀小劇場”“親子共讀觀察表”等環節，拓寬親子閱讀交流的渠道；設立了“領讀者”角色，在閱讀小組中注意以“組間同質，組內異質”為原則，以閱讀、溝通能力強的同學為領讀者，引導同伴時常進行組內溝通，在共讀中提升分享閱讀成果的能力。

拓建寬廣的平臺。如在“六年多讀一百本”公眾號上進行漂流書導讀、師生“文言日誦”共讀等線上分享，將分享的范圍擴大至家庭、社區，讓交流突破時間與空間的限制。

（五）主動反思，增長智慧

閱讀是一項技能，閱讀能力的提升需要有意識地鍛煉，學生要學會不斷反思總結對閱讀活動的預測、計劃、策略選擇等技巧和經驗，才能越讀越高效，越讀越聰明，越讀越有智慧。教師需要引導學生學會審視自己的閱讀過程，完成對自身閱讀過程的監控、反思與調節。長此以往，方可將閱讀經驗逐步轉化為閱讀智慧。

例如，在筆者執教《草房子》閱讀課前，引導學生進行《閱讀計劃表》的設計和記錄，其目的在于對于每日真實閱讀情況的量化記錄，發現自身在閱讀的專注力、持續性等方面的特點，根據自身的閱讀目標，學會對閱讀的速度進行調節和修正，評價自己在閱讀過程中存在的優勢和問題，針對閱讀中出現的問題進行有針對性的鍛煉，從而在不斷的總結中提高閱讀效率，增長閱讀智慧。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020：11.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：人民教育出版社，2022.

[3]艾登·錢伯斯.打造兒童閱讀環境[M].許慧貞，譯.北京：北京聯合出版公司，2016.

[4]劉穎.六年百書——為了兒童的閱讀[J].語文教學通訊，2021（5）：61.

責任編輯：賈凌燕