統編語文教材文言文教學策略探究

馬海榮

［摘 要］文言文是傳承中華優秀傳統文化的重要載體，在統編語文教材中占據著重要地位。在文言文教學中，教師要結合小學生的心理特點與接受事物的特點，從關注學生的朗讀、關注學生的思維以及關注學生的語言表達等方面展開教學，以使學生掌握基本的閱讀文言文的方法，為學生由小學階段的文言文閱讀向中學階段的文言文學習過渡提供支持，為學生語文核心素養的提升奠基。

［關鍵詞］統編語文教材；文言文；朗讀；思維；語言表達

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）25-0035-03

文言文是由中國古代的一種漢語書面語言組成的文章。《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程總目標中提出“能借助工具書閱讀淺易文言文”，這是對學生學習文言文最基本的要求。統編語文教材中選編了不少文言文，學習這些文言文能夠為學生初步感知文言文的特點，了解中華優秀傳統文化以及初中階段的文言文學習奠定基礎。傳統的文言文教學重理解，重分析，嚴重影響學生閱讀的積極性。統編語文教材中選編的文言文貼近學生，充滿趣味，非常適合小學生閱讀。那么，在小學階段，如何教學文言文才能凸顯其價值呢？

一、感受文言文韻味

在文言文教學中，教師依據文言文特點，采取多種形式引導學生朗讀課文，可以幫助學生感受文言文的韻味，體會文言文的魅力。

（一）多形式朗讀

朗讀是學生感知文言文韻律最直接、有效的方式之一。教學時，教師可以從讀準字音、讀好停頓、讀出韻味等方面對學生進行朗讀指導，讓學生讀出文言文抑揚頓挫的特點來。如教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》時，教師首先可以通過范讀來幫助學生初步感受文言文的語言特點、節奏韻律等；接著，采取教師大聲讀，學生小聲跟讀的方法，幫助學生逐步把握文言文朗讀的節奏、斷句、停頓等，在學生多遍跟讀之后，教師再放手讓學生自由讀，要求讀準字音，讀通句子，讀好停頓；然后，讓學生同桌互讀，并指出對方讀錯或者斷句、停頓不當的地方；最后，讓學生進行朗讀展示，師生共同評選出最佳朗讀者。在文言文教學中，教師根據學生讀的情況，采取多種形式引導學生朗讀課文，能使學生在讀中感受到文言文的魅力。

（二）注重理解

統編語文教材每篇文言文旁邊都配有相應的注釋，為學生理解文言文內容提供了條件。教師要教給學生閱讀注釋的方法，以促進學生對文言文內容的理解。如統編語文教材三年級下冊《守株待兔》一文中，“因釋其耒而守株”這句話比較難理解，課后練習中也提出了讓學生讀好這句話的學習要求。教學時，教師可以讓學生根據課文旁邊的注釋來理解句子中的詞語，進而讀懂句子的意思。結合注釋，學生明白“因”在這里指的是“于是”而不是“因為”，“釋”在這里的意思是“放下”而不是“解釋”，“釋其耒”是農夫“身為宋國笑”的真正原因，從而讀懂了文言文的內涵。

（三）品析語言

文言文與現代文最大的差別是詞匯與語法，文言文具有語言凝練、節奏感強、概括度高等特點，教師可讓學生通過劃分節奏的形式進行朗讀，使學生讀出文言文的抑揚頓挫、聲斷氣連之感，讀出文言文的魅力。如統編語文教材六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中，“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”這兩句話中“高山”與“流水”相對應，整個句子讀起來朗朗上口，充滿著別樣的韻味。教學這些句子的時候，無論用怎樣的語言講解都很難使學生感受到文言文的獨特魅力，唯有多讀，反復地讀，在讀中想象高山流水遇知音的情景，讓學生真正沉浸在文言文的韻律之中，才能培養學生閱讀文言文的語感，使學生真正感受到文言文語言的精髓。

二、關注思維促發展

語文教學要在培養學生語言能力的同時發展其思維能力。因此，在文言文教學中，教師同樣需要根據文言文的特點，采取多種方法來發展學生的思維能力，提升學生的核心素養。

（一）在思辨性閱讀中發展學生思維

文言文教學不能讓學生的閱讀只停留在記憶、背誦的層面，而要注重對學生思維的培養。思辨性閱讀作為一種可以提升學生思維深刻性的學習方式，運用于文言文教學中，可以使學生的思維得到發展。

如教學統編語文教材四年級上冊《精衛填海》時，教師可以引導學生就精衛“常銜西山之木石，以堙于東海”這句話進行思辨性閱讀，讓學生說一說精衛這樣做值得嗎，鼓勵學生展開辯論。有的學生認為，精衛這么做不值得，海太大了，無論銜來多少木石，一個浪卷來，全都化為烏有，她完全是白費功夫，浪費時間與精力；有的學生認為，精衛這樣做值得，她這樣堅持下去，總有一天會填滿東海的，她這種堅韌不拔的精神值得我們學習。又如，教學統編語文教材六年級上冊《伯牙鼓琴》時，教師讓學生就伯牙破琴絕弦這一行為展開辯論，說說伯牙這樣做是否有必要。有的學生認為鍾子期雖然死了，但伯牙可以彈琴給其他人聽，完全沒有必要破琴絕弦；有的學生認為，彈琴只有彈給真正能聽懂琴的人聽才有意義，沒有了鍾子期，琴也就沒有了存在的價值。這樣教學，不僅可以使學生對伯牙與鍾子期之間的友情有更進一步的理解，而且使學生的思維能力得到了發展。

（二）在文本演繹中發展學生思維

小學生對事物的認知主要以形象思維為主，也樂于運用形象化手段來表達自己對事物的感知與理解。在文言文教學中，教師依據文言文內容特點，創設情境，采取讀演結合的教學形式，引導學生對學習內容進行個性化演繹與表達，可以促進學生對文本的理解與感悟，發展學生的高階思維。

如教學統編語文教材五年級下冊《楊氏之子》時，教師創設表演情境，讓學生分別扮演孔君平與楊氏之子，在 “此是君家果”“未聞孔雀是夫子家禽”的對話中感受風趣幽默的語言藝術。又如，教學統編語文教材六年級下冊《兩小兒辯日》時，首先，學生通過范讀、自由讀、師生對讀、同桌對讀等多種朗讀形式將兩小兒的對話熟記于心；然后，教師扮演孔子，學生扮演兩小兒，進行分角色表演。在角色表演過程中，需要注意的是“辯日”是兩個孩子關于太陽的辯論，要突出一個“辯”字。因此，學生在進行表演的時候只是把人物的語言讀出來是遠遠不夠的，還要結合自己對句子的理解來凸顯“辯”的特征。在這樣的思考中，學生的思維和語言表達能力得到了發展。

（三）在內化重組中發展學生思維

在文言文教學中，發展學生思維的方法不僅限于辯論、演繹，教師依據文言文內容特點，引導學生對所學內容進行加工、重組等，可以使學生的思維由低階走向高階。

如教學統編語文教材三年級下冊《守株待兔》中“兔走觸株”這句話時，因文言文中的“走”與現代漢語有很大不同，教師可以提出這樣的問題啟發學生思考：“同學們，假如你們就是這只兔子，以這樣慢慢‘走’的速度，會‘觸’到‘株’嗎？”學生立刻反駁：“這兒的‘走’是‘跑’，不是走路的‘走’。”教師肯定了學生的回答，繼續問學生在哪兒還遇到過“走”是“跑”的意思的句子。學生很快想到了古詩“兒童急走追黃蝶”。教師借機拓展文言文版的《狐假虎威》中“獸見之，皆走”這句話，深化了學生對“走”的理解與感知。在此基礎上，教師讓學生說說自己從“折頸而死”這句話中發現了什么，從而使學生明白了跑得非常快是兔子“折頸而死”的主要原因。這樣教學，不僅使學生對文言文中古今異義的字詞有了真正的了解，而且使學生的思維經歷了一個來回，實現了對文言文語言的重組與升華，提升了學生的閱讀品質。又如，教學統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，理解“唯戎不動”“樹在道邊而多子，此必苦李”是這篇課文的難點。教學時，教師就王戎和諸小兒看到道邊李子的不同表現展開教學，讓學生說說王戎和諸小兒的區別是什么。學生回答：“諸兒競走取之”“唯戎不動”。教師讓學生說說王戎為什么不動。當學生回答因為“那是苦李”之后，教師追問：“王戎為什么能肯定樹上的李子是苦李呢？”在教師的追問下，有的學生說，如果李子是甜的話，早就被別人摘光了；有的學生說，樹長在道邊，還有那么多李子，肯定是苦李。最后，教師讓學生站在王戎的立場，用“因為……所以……”的句式把王戎當時的心理活動說一說。在這個學習過程中，學生的邏輯思維能力得到了發展。

三、讀寫結合促提升

在文言文教學中，采取讀寫結合的形式可以幫助學生內化語言，提升學生對文言文的感悟能力與書面表達能力，進而達到以寫促讀、以讀促寫的教學目標。依據文言文特點，教師可以從仿寫、補白、續寫等方面引導學生進行讀寫結合訓練，以提升學生的語用能力。

（一）仿寫

仿寫是提升學生語言表達能力的有效方法。在文言文教學中，教師要善于挖掘教材中隱藏的讀寫結合點，引導學生進行仿寫，以凸顯文言文的教學價值。

如教學統編語文教材三年級上冊《司馬光》一文，在學生讀懂故事內容的基礎上，教師可以為學生搭建這樣的仿寫支架：“群兒戲于_____?，一兒_____，一兒_____，一兒_____，眾 _____。”學生借助教師提供的教學支架進行仿寫，不僅感受到了文言文言簡意賅的特點，而且在仿寫運用中提升了語言表達能力。又如，教學統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》一文，教師讓學生仿照著文言文的語言范式，以其他事物為對象進行仿寫訓練。這樣引導，降低了仿寫的難度，有助于提升學生的語言運用能力。

（二）補白

文言文言簡意賅，能用一個字絕不用兩個字，在簡練的語言文字背后，往往會給讀者留下無盡的想象空間。教學文言文時，教師可以捕捉文本的空白點，引領學生大膽想象，對文本的空白處進行補白，讓故事情節更加具體，讓人物形象更加豐滿，從而提升學生的語文素養。

如教學統編語文教材四年級上冊《王戎不取道旁李》時，教師可以讓學生想象一下面對同伴的質疑，王戎是如何回答的，他在回答同伴問題時臉上的表情、動作或者神態是怎樣的，用上合適的提示語把王戎和同伴對話的情節補充完整。這樣教學，可以豐富故事內容，讓學生對王戎聰明、善于觀察與思考的品質有更加深刻的理解與感受。又如，教學統編語文教材四年級下冊《鐵杵成針》一文，文中“欲作針”是老媼回答李太白的話。那么，李太白在看到老媼在磨鐵杵時會想些什么呢？他是怎樣詢問老媼的呢？聽了老媼的話，李太白是如何回答的呢？回去以后他是怎樣完成學業的呢？文中都沒有交代。教學時，教師可以鼓勵學生大膽想象，并對這部分內容進行補白，以豐富文本內容，使學生更好地感受到故事蘊含的道理。

（三）續寫

統編語文教材中選編的文言文篇幅短小，經常在一些精彩處戛然而止，給讀者一種意猶未盡之感。教師結合文言文特點，鼓勵學生大膽想象、創編，可以豐富文本內容，發展學生的想象與表達能力，讓文言文教學更加精彩。

如統編語文教材三年級下冊《守株待兔》一文的結尾處寫道：“兔不可復得，而身為宋國笑。”那么，宋國人會如何取笑這位“耕者”呢？教學時，教師引導學生大膽想象，對文本內容進行續編。有的學生寫道：“兔走觸株，折頸而死，此乃偶然，汝竟釋耒而守株，至田枯死，蠢哉，蠢哉！”這樣的補白，不僅豐富了文本內容，而且促進了學生對寓言寓意的理解，可謂一舉多得。又如，統編語文教材六年級下冊《兩小兒辯日》中，以兩小兒的話“孰為汝多知乎”為結尾，給學生一種意猶未盡之感。教學時，教師可以讓學生想象，假如自己是孔子，聽了兩小兒的話以后會怎么想、怎么說，并對故事進行續編。有學生寫道：“我乃凡夫俗子，豈能樣樣精通？”有學生寫道：“佩服！佩服！真是青出于藍而勝于藍啊！后生可畏！”有學生寫道：“知之為知之，不知為不知也！”在學生的續編中，整個故事顯得更加豐滿，滿足了學生的閱讀期待，使學生的文言文閱讀充滿了別樣的魅力。

綜上所述，統編語文教材中文言文的編排對于學生了解中華優秀傳統文化，感受中華優秀傳統文化的特點起著重要作用。在小學語文教學中，教師要依據文言文內容的特點，采取多種朗讀形式來激發學生的閱讀興趣，注重培養學生的思維能力以及讀寫結合的能力，為學生語文核心素養的發展提供助力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王寶琳.文言文誦讀教學策略微探[J].小學教學參考，2022（7）：50-52.

[2] 劉榮華.在文言文教學中點燃思辨之光[J].小學語文教學，2022（9）：13-16.

[3] 郭春穎.小學文言文之文言味教學思考[J].課外語文，2022（9）：74-76.

（責編 劉宇帆）