核心素養(yǎng)背景下部編版高中語文文言文教學研究

李 靜

(吉林師范大學 文學院,吉林 長春 130000)

一、核心素養(yǎng)與高中文言文概述

“核心素養(yǎng)”的提出是素質教育和課程改革的一個重要標志,它給中學的語文教育指出了一個更加清晰的發(fā)展道路。更詳細地說,“語文核心素養(yǎng)”就是學生在語文學習的過程中,通過教師有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的情況下,激發(fā)學生的主觀能動性,學生在積極主動地去學習后,所應該具備的必備品質與關鍵能力。它包含了四個方面,即語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解,每個方面的素養(yǎng)都在學生的發(fā)展中起著舉足輕重的作用。在“立德樹人”的大背景下,語文教師應當積極地轉變過去單調、枯燥的教學模式,將目光放得更長遠,關注于促進學生終身發(fā)展,挖掘出語文教材中能夠培育學生的基本素養(yǎng)的部分,充分利用這些素材所具有的獨特的人文意義,充實學生的心靈,健全學生的人格,使學生盡快成為社會所需要的合格的接班人。

2017年高中課程標準提出:“通過文言文閱讀,梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法,把握古今漢語詞義的異同,既能溝通古今詞義的發(fā)展關系,又要避免用現代意義理解古義,做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解?！保?］文言文教學是繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的需要,是發(fā)揚民族精神的重要途徑,是陶冶學生情操、涵養(yǎng)學生素質的重要手段,也是提升學生審美意識和文學鑒賞能力的重要方法,因此文言文教學在高中語文教學中占據重要地位。

核心素養(yǎng)對高中語文文言文教學的意義重大,其確立了高中文言文教學的目標,明確了高中文言文教學的內容,并為高中文言文教學指明了方向。

二、當前高中語文文言文教學存在的問題

中學語文教科書選入的這些文言文不僅是經世致用的實用文章,還是中國文學中的優(yōu)秀散文作品。文言文是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和民族精神的重要載體,因此文言文的學習對于中學生語文文化素養(yǎng)的熏陶和養(yǎng)成有至關重要的作用。但是,正如錢夢龍所說:“文言文教學是語文教學改革的一個‘死角’,即使在語文教學改革很紅火的年代,文言文教學這塊‘世襲領地’仍然是一派‘春風不度玉門關的’的荒涼景象?！保?］直到如今,文言文的教學情況仍舊不容樂觀,依舊有許多教學問題等待解決。

(一)教學現象呆板

文言文教學,曾有人總結出一個八字真言,那就是“字字落實,句句清楚”。即在教學中,教師將文言文一字一句嚼爛了喂給學生。在這個教學過程,教師完全占據主導地位,而學生除了被動的接受教師給予的知識點的投喂,對于文言文文字之外其他關于文言文的文章體裁,文學樣式以及豐富的文化的美的感受,根本無暇關注?！皾M堂灌”“滿堂寫”是常見的教學現象,“一言堂”是主要的教學方式,“沉悶呆板,相顧無言”是普遍的課堂氛圍。

(二)教學理念陳舊

“言”是指構成文言文內容的最基本的字詞句,而“文”是指文言文中所蘊含的文學與文化,承載著中國傳統(tǒng)文化的精華所在。而對于以應試為基礎的語文課程來說,要想讀懂一篇文言文,就必須要在文字上下足工夫,但要讀懂文字,讀懂“志”、讀懂“道”,卻是一件非常難的事情,在實際的教學中,逐字解讀至少要占到三分之二的時間,很少有機會讓孩子們去感受作者的情感,去感受這篇作文的主題思想。語文課程標準明確指出:“學習中國古代優(yōu)秀作品,體會其中蘊含的中華民族精神,為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎,從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值,從中汲取民族智慧。”“言”是文言文教學的重要內容之一,“言”也是學生學習文言文的基礎,但“言”不是文言文教學的終點。學習文言文,最終的落腳點是對于文化的傳承與反思,而對于文言文的教學也應該由文言知識這個語言積累與運用層面上升到語言所承載的內容,即文學、文化的欣賞。

(三)學生理解文言文的刻板印象

堅持以“立德樹人”為根本任務,充分發(fā)揮“以文化人、以文育人”的教育功能和導向作用,傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,是高考命題的關鍵點與著力點。新高考中對于文言文的考點基本保持穩(wěn)定,斷句、文化常識、翻譯、內容的概括和分析依然是文言文考察的重點。但在教師教學理念刻板和教學手段陳舊單一的影響下,學生是不能夠將課堂所學的知識機智靈活地運用到實際考試之中。學生在理解文言文的過程中,還是按照老師所教,先拆解字詞,字字分析,最后將其組合進行翻譯。但考試中出現的翻譯里的字詞常常不是學生記住的常用實詞虛詞,這時候學生就會按照自己的理解,望文生義,紕漏百出。而如果涉及到對文章主旨情感等主觀題進行分析,學生則更加不知所措,記憶力稍好的學生也許能夠回憶起教師對文言文體裁的分類,找到對應的分析方法,進行技巧化和套路化處理。這也形成了一個死循環(huán)。

三、語文核心素養(yǎng)視域下的高中文言文教學策略探究

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現,是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力,而語文學科的核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累起來,并且在真實的語言情景中所表現出來的語言能力及其品質,由此語文核心素養(yǎng)主要包括:語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解,而這四個方面的素養(yǎng)本身就具備環(huán)環(huán)相扣、相互影響的聯系。［2］

(一)熟讀成誦,鍛煉學生的語言建構與運用能力

誦讀是文言文教學的重要環(huán)節(jié),也是落實語言建構與運用素養(yǎng)的基本途徑。傳統(tǒng)的文言文教學通常采取讀背、默寫等方式進行,但這樣的方式忽略了文言文閱讀的趣味性,忽視了誦讀在文言文教學中的重要作用,也無法調動學生學習文言文的積極性。宋代教育大家朱熹也曾說過:“謂熟讀,則不待解說,自曉其義也。余嘗謂讀書有三到。謂心到、眼到、口到。心不在此,則眼不看仔細。心眼既不專一,卻只漫浪誦讀,決不能記。記,亦不能久也。三到之法,心到最急。心既到矣,眼口豈不到乎。”因此,文言文的學習以讀為始。葉圣陶在《語文教育論集》中曾說,讀法分兩種,一種是吟誦,一種是宣讀。宣讀是疏通文意后的一種讀法;而吟誦則是一種強調情感與共鳴的聲情并茂,抑揚頓挫的讀法。［3］因此,教師要根據文言文的內容和學生實際的情況設計誦讀環(huán)節(jié),如對于學生能夠自行或者結合工具書就能夠疏通字詞障礙的,如《赤壁賦》,誦讀就可以采取泛讀、點讀、齊讀,小組競爭讀等方式;但是像《離騷》這樣字詞障礙較大的文言文就可采用“翻譯—表演”等方式進行朗讀。結合教學實際情況,教師應該靈活運用多種方式提升學生對文言文學習興趣。

比如蘇軾的《赤壁賦》,通過寫作者與朋友們月夜泛舟赤壁的所見所感,以主客問答的形式,表現作者由“喜”到“悲”最后豁然開朗的心路歷程。如果只是瀏覽文章,則體會不到文章蘊藏的“理”。教師可以先讓學生仔細閱讀文章,一邊讀一邊找出能表現作者情緒變化的句子,再讓學生反復地有感情地大聲朗讀這些句子;還可以分組對比讀,通過比較來體會作者的情緒轉變,仔細體會作者的情感,而后就可以引導學生思考作者情緒轉變的原因。詩無達詁,文無達詮。對字詞難度小的文言文的理解并不必一定要字字翻譯,反復吟讀,吟讀成誦,也能夠心領神會。一篇文言文如此反復誦讀,也許還不能培養(yǎng)學生的文言文語感,但是只要在早自習或者課堂里專門留出時間來讓學生讀背每一篇文言文,堅持兩年的時間,給學生營造出文言文的語言環(huán)境,在這樣的語境熏陶下,學生對于古詩文和文言文的理解,對文言文語言經驗的建構,甚至考場上的運用,也許比教師只逐字精講的效果要好。

(二)搭建問題支架,［4］鍛煉學生的思維發(fā)展與提升能力

孔子謂:“學而不思則罔,思而不學則怠。”文言文的學習,除了學生要能夠熟讀課文,還要在教師的引導下,對文本內容進行深入的思考?！段男牡颀垺分^:“意翻空而易奇,言征實而難巧?！蔽难晕牡恼Z言簡潔凝練,言簡意駭,具有言不盡意的特點,因此在理解文章字詞句意思后,還需挖掘文本的深層含義。這就需要教師結合文本科學地設計問題,引導學生進行深入的思考,鍛煉學生的思維能力。問題的設計不易過淺也不易過深,要在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內設計有啟發(fā)性的、有意義的、連貫的問題,使得學生能主動地去思考,鍛煉學生的思維能力,增強其思維的邏輯性、深刻性和批判性,培養(yǎng)其核心素養(yǎng)。

例如,黃梅老師在進行《阿房宮賦》和《六國論》的對比教學設計時,先讓學生在兩篇文章中分別找出表達秦朝滅亡和六國滅亡的句子,再提取出作者的觀點,在此基礎上,讓學生思考“兩位作者對六國滅亡原因的分析完全正確嗎?他們的論據經得起推敲嗎?”教師引入相關背景資料,學生根據文本和史料,進行獨立思考,不再一味相信作者的一己之言。在讀文言文的過程中,如果我們能做到如南宋呂祖謙所說的“觀史如身在其中”“必掩卷自思。使我遇此等事,當作何處之”。在看到文章關鍵處時,能停下先思考,有所思之后再繼續(xù)讀,更加能夠鍛煉思維能力,如《燭之武退秦師》一文中,讀到燭之武勸諫時,先讓學生思考假設你是燭之武該怎么去勸諫秦王呢?在這個過程中,就會有不同的聲音發(fā)出,在激烈的討論中互相分享自己的觀點,在交流切磋的過程中逐漸培養(yǎng)了學生的質疑能力和思辨能力,使學生的思維不斷得到鍛煉和提升。

(三)認真品味語言,鍛煉學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力

高中語文課程目標第8條提出:“鑒賞文學作品。感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美,能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品,具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品味?！备咧姓Z文課本選取的都是文質兼美的文言文,不管是字句雕琢,還是行文立意,其藝術水平都已經達到了比較高的層次。因此,在文言文的學習中,我們可以從語言的品讀和人物形象的對比之中來培養(yǎng)學生正確的審美意識和審美趣味。

例如,在《燭之武退秦師》中,教師可以指導學生通過人物的語言對話來分析佚之狐,燭之武的人物形象的光輝之處。比如“國危矣,若使燭之武見秦君,師必退”,先分析佚之狐,學生初讀此,對佚之狐的印象可能會是一個陰險狡詐的小人,但是細細品讀“師必退”可以看出他是一個心系國家、沉著冷靜、慧眼識才、勇于擔當責任的人;而此句也可以看出燭之武的聰明才智,而后在與秦國的周旋中,從燭之武的游說藝術中,更加體現出燭之武的才華出眾,而燭之武年輕時沒有被賞識,老來才被重用,在這個艱難的過程中,他堅定自己的理想,不斷磨礪自己,關心國家大事,修養(yǎng)自己,終于能夠一鳴驚人,這種“老驥伏櫪,志在千里”的豪情壯志也讓學生們對燭之武身上所蘊含的人性美體會更加深刻。

(四)還原歷史語境,鍛煉學生的文化傳承與理解能力

“在舊有的語言形式里面蘊含著豐富的民族文化精神,而這種精神是中華民族歷經千年的艱辛才得以形成的歷史積淀,它閃爍著一個文明古國的光輝和智慧,厚積著一個古老民族的情感和精神,潛存著漢民族生命的根基和熱情”,［5］也因此文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)的載體,它蘊含著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。通過對文言文的學習,增進學生對于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解,提升學生對民族的認同感和自豪感,增強學生的民族自信,使一代又一代的中華兒女更好地將優(yōu)秀文化繼承并發(fā)揚光大。但因為這些文言文距今已有幾百上千年的歷史了,所以有可能會因為歷史的隔膜而導致學生對文言文中所傳達的思想和情感沒有切實體會,因此教師應盡可能地創(chuàng)設文本情景,還原歷史語境,古今觀照,挖掘文本的現代意義,讓學生真正能夠理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。

在《離騷》一文中,教師在教學前先拋出一個問題即“屈原一定要死嗎?他可不可以活?”學生在沒有閱讀文章以前,關于這個問題的答案會有不同的想法,會從自身角度、現代角度去回答這個問題,但是在師生共同品讀文本之后,學生對屈原的潔身自好、淡泊名利、不與世俗同流合污、憂國憂民的愛國情懷有了更深刻的認識,能夠體會到屈原這樣一個“殉道者”“孤勇者”的形象以后,學生會站在屈原的角度來回答這個問題。進而能夠聯系現實生活中諸如張桂梅、黃文秀這樣的愛國人士,對屈原的愛國精神有更加深刻切實的認識,由此增強學生的愛國情懷,使其在潛移默化中理解和繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

四、結語

核心素養(yǎng)下的高中文言文教學應遵循新課標的要求,注重培養(yǎng)學生語言積累、理解和運用能力,挖掘文本背后的文化內涵,從而更好地理解、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。同時,教師應根據部編版高中語文教材內容特點,“深耕”教材,從學生的學習實際出發(fā),在文言文教學中落實核心素養(yǎng)。因為高中文言文教學是語文學科核心素養(yǎng)培育的重要組成部分,所以我們更應該樹立大語文教育觀,構建健康的語文生態(tài)圈,將文化的理解與傳承納入到學生成長的全過程之中;教師要增強學生自主學習能力和語言積累、理解和運用能力;充分發(fā)揮課堂教學主渠道作用,挖掘文本豐富內涵,落實核心素養(yǎng),使文言文教學在培育學生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮更大作用。