基于元認知監控的農村普通高中學困生轉化策略的有效探索

黃海蓉

(江蘇省如皋市第二中學,江蘇 如皋 226500)

元認知指的是人類對其自身認知活動的認知,即認知主體對個人認知能力、任務、目標、認知策略、心理活動等多個方面的認識.元認知結構主要包括元認知知識、元認知監控與元認知體驗.其中元認知監控是元認知核心,指的是認知主體在進行認知活動過程中,將個人正在進行的認知活動當作意識對象,不斷進行自覺監視、控制與調節.學困生是在學習過程中遇到障礙與困難、學習成績難以提升、學習能力很難改善的一類學生,但是他們的智力處于正常范圍,只是因為問題的不斷積累而引發.在農村普通高中化學教學中,教師應意識到學困生問題的嚴重性,以元認知監控為基本導向制定策略,有效轉化這部分特殊群體.

1 教師扮演輔助角色,轉化農村普通高中學困生

1.1 傳授化學學習方法,提升元認知學習監控

在農村普通高中化學教學中,之所以會出現學困生,主要原因就在于這部分學生學不得法、沒有掌握學習化學的方法、化學基礎較差、學習能力不強、在學習過程中容易出現疏漏,對此,高中化學教師首先要扮演好輔助者的角色,基于元認知監控傳授給學困生一些常用且有效的化學學習方法,引導他們善于整理所學知識,激發學習化學的興趣,使其著重探討化學規律,提升元認知學習監控[1].

比如,在實施“電解質”教學時,研究物質屬于強電解質還是弱電解質時,教師先要求所有學生回憶電離和電解質的概念,以及酸、堿、鹽不同物質在水溶液中的導電情況,通過復習讓他們快速進入到新課學習中,使其由舊及新地開始學習新知識,這是學困生需要掌握的學習方法之一.接著,教師設置疑問:電解質不同,導電效果是否一樣?引領學困生根據學過的知識思考與回答,讓他們意識到學習新化學知識之前可以使用回顧舊知識的方法,使其了解新舊化學知識之間的關系,促進完整知識體系的構建,使學習思路變得更為清晰.之后,教師組織學困生在其他層次學生的幫助下,通過小組合作形式一起完成實驗:測量等體積、等濃度的醋酸、鹽酸導電性能,用電流表把電流大小測量出來,讓他們根據實驗現象發現醋酸和鹽酸具有不一樣的導電性,原因是氫離子的濃度不一樣,促使學困生在同伴互助下了解到氫離子是導電的關鍵.

1.2 制定化學學習計劃,改善元認知計劃監控

在農村普通高中化學教學實踐中,學困生通常沒有適宜的學習計劃,在整個學習過程中表現得較為盲目,主要以死記硬背的方式學習化學知識.教師應當指導學困生學會結合個人實際情況制定學習計劃,將遺忘規律與個人學習時間進行合理整合,并確定長期學習目標,為接下來的學習明確方向與增添動力支持,促使他們更為深刻與牢固地掌握所學知識,改善元認知計劃監控[2].

例如,在開展“化學反應與能量變化”教學時,教師可圍繞本章內容與學困生一起制定一個學習計劃,主要包括以下幾個方面:其一,知道化學反應中出現能量轉化的原因所在,常見的能量轉化形式有哪些;其二,明確在化學反應中伴隨著物質與能量之間的關系;其三,理解反應熱與焓變的具體含義;其四,掌握熱化學方程式的意義,可以正確地書寫出來,知道能量變化情況等.然后把上述學習計劃同日常學習目標相整合,將整個學習計劃變得更為立體化,同學困生的實際學習產生密切聯系,讓他們按照計劃有序學習化學知識,可及時了解自身的學習進度,使其準確把握學習的內容,并助推學困生逐步實現多個小目標,增強學習化學課程的自信心,無形間提高他們的化學學習能力與知識水平.

2 善于利用問題教學,轉化農村普通高中學困生

2.1 發揮問題導向作用,增強元認知反饋監控

高中生所面臨的學習壓力與高考壓力均比較大,學習任務還較為繁重,特別是學困生在學習中自主性不強、缺乏自信心,在化學學習中也面臨著同樣的問題,以至于并不愿意主動學習化學.在農村普通高中化學中也是如此,教師需善于利用問題教學法,圍繞所授內容精心設計一系列問題,極力發揮出問題的導向作用,倡導學困生思考后大膽表述個人看法與見解,增強對他們元認知反饋的監控[3].

如在“離子反應”教學中,教師先借助實驗形式指導學困生學習關于離子反應的理論方面知識,在信息技術手段輔助下分別從宏觀與微觀兩個視角科學探究離子反應的實質,使其學習科學的學習方法與技巧.通過在比較與概括中加工所學內容,讓他們學會書寫離子方程式,知道其意義和發生離子反應的條件.之后,教師給出一些常見的化學反應,如:將偏鋁酸鈉溶液與硫酸鋁溶液相混合;將二氧化碳氣體通入到碳酸鈉溶液里面;將氨通入到稀硫酸溶液當中.引出問題:在這些反應中,離子方程式分別是什么?要求學困生結合所學的理論知識寫出相應的離子方程式.隨后教師追問:在書寫離子方程式時需注意些什么?引導學困生根據個人反饋總結注意事項,增強元認知反饋監控,改善他們的學習效果.

2.2 鼓勵學生自我提問,提升元認知思維監控

針對元認知監控下的農村普通高中化學教學來說,要想更好地轉化學困生,教師在平常的課堂教學中應先提出一些導向性問題,激活學困生的思維,引發認知方面的沖突,再鼓勵他們在學習過程中不斷發現與提出問題,使其思維得以進一步活化,慢慢提升個人學習能力.

以“氧化還原反應”教學為例,教師先提問:大家在初中時期學過哪些具體的氧化反應與還原反應?要求全體學生都說出一些學習過的氧化反應與還原反應,學困生自然也能夠說出一些相應的反應,通過對舊知識的回顧,讓他們對即將學習的內容產生初始印象,激活元認知思維監控.接著,教師提出問題:氧化反應與還原反應是單獨進行還是能同步發生?組織學生進行分組討論,分別舉例說明,讓學困生也發現這兩種反應能夠同時進行,他們將會產生新的問題,如:常見的氧化還原反應有哪些?實質是什么?可以從哪些角度去研究?使其主動提出、思考與解決問題.之后,教師提示學困生羅列一些氧化還原反應實例,分別從元素化合價與得失氧的角度進行研究,使其初步建立氧化還原反應概念,隨后繼續鼓勵學困生自我提問,不斷提升他們的元認知思維監控,生活學習效果.

3 深化明確學習主體,轉化農村普通高中學困生

3.1 學生表達學習過程,強化元認知意識監控

在元認知監控理念下,明確學生的主體地位尤為關鍵,需理清自己的學習目標和對象,知道學習本學科知識與技能的重要性和意義.不過在農村普通高中化學教學中,學困生通常不知道個人學習目標,態度較為消極,很難持之以恒地保持努力狀態,不會對個人學習過程進行復盤,這時教師應該指引他們把學習過程準確表達出來,發現遇到的障礙,且為其提供適當的指導,強化元認知意識監控[4].

例如,在“物質的量”教學實踐中,本節課從常見的無機物及應用著手,以宏觀定性研究物質為基礎引入一個新的物理量,基于定量視角重新認識物質的性質與物質之間發生的反應.完成本節課教學任務后,教師可以要求學困生將個人學習過程描述出來,有的學生可能這樣組織語言:初步了解與認識物質的量與摩爾的化學概念及內涵,知道什么是阿伏加德羅常數、物質的量的物理意義,會對微觀粒子的量進行描述,掌握物質的量和微粒數的換算技巧;從物質的量的視角重新認識物質組成和化學變化,會結合物質的量、摩爾體積、摩爾質量與物質的量的濃度的關系展開簡單計算;知道在化學定量研究中物質的量所起到的關鍵作用,根據實驗或者生活、生產中的具體數據展開研究,會分析與計算物質的量及轉化過程中質量之間的關系,等等.同時對學困生在描述過程中出現的問題加以點撥,幫助他們走出學習困境,使其慢慢構建起完整的化學知識體系.

3.2 倡導學生積極反思,提高元認知歸納監控

元認知監控主要包括兩大方面,即為有關認知的知識以及對認知的調節[5].在農村普通高中化學教學過程中,學困生面臨的一大問題是缺乏反思意識,甚至不會對個人在學習中產生的疑難點進行深刻反思,沒有形成良好的反思習慣,以至于他們在接下來的學習中繼續困難重重,短時間很難改善.高中化學教師需倡導學困生完成學習任務后主動反思,一起探討學習過程中的問題、原因所在與處理方法,提高他們的元認知歸納監控,有效轉化學困生.

比如,在進行“化學鍵”教學時,教師先以教材及配套資料引導學困生對化學鍵的相關內容展開學習,再讓他們以小組為基本單位展開反思式互動,使其踴躍交流自己在本節課學習過程中產生的問題和不解之處.在這一環節,教師可提示學困生從以下多個方面進行討論:是否透徹理解什么是化學鍵;是否能夠準確區分出共價鍵和離子鍵;理解與掌握共價化合物與離子化合物的概念,是否可以精準判斷出是共價化合物還是離子化合物;是否掌握結構簡式、結構式與電子式等表示物質組成結構的幾種化學用語,書寫要點是否掌握;是否可以基于化學鍵變化的角度對化學反應的實質進行解釋等.以此為他們指明反思的方向,其實就是回顧各自對本節課重點知識的掌握情況,使其有針對性的強化理解.之后,教師與全體學生一起著重探討化學鍵的含義,鼓勵他們自由說出各自的看法與見解,且讓學困生深入反思自己在本節課中的學習表現,幫助他們找到薄弱之處并加以強化.