小學道德與法治課程內容結構化探析

摘要 結構化，是指知識按照一定的邏輯關系所建構起來的具有層次性、動態性、開放性的網狀架構。小學道德與法治課程圍繞學生不斷擴大的生活和交往范圍進行建構，依據道德與法治教育內容凝練相應的學習主題，以學科大概念為統攝體現課程內容的核心理念，將大單元作為教學評一體化實施的基本單位，從多個維度探索課程內容的結構化網絡，體現學科的思想與本質，進一步落實課程的育人價值。

關? 鍵? 詞 道德與法治 課程內容 結構化 大單元

引用格式 殷鳳.小學道德與法治課程內容結構化探析[J].教學與管理，2023（32）：64-67.

《義務教育課程方案（2022年版）》中指出“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式。”“探索大單元教學，加強知識間的內在聯系，促進知識結構化。”“結構化”為新課程的高頻詞，從以學科大概念為核心，到探索主題式、大單元等教學方式的變革，都旨在探尋一種新的知識管理理念與方法。內容結構化，即按照一定的邏輯，歸納和整合知識與知識之間的內在關聯，不斷生成結構化的體系，其核心要義是建立學習內容之間的關聯[1]。改變知識學習的“碎片化”現狀，形成具有內在聯系、螺旋上升的知識網絡[2]。任何一門學科都有其基本的結構，是由某一學術領域的基本觀點、基本概念、基本方法等按照一定的內在邏輯關系所構成的網絡。學習就是形成相應學科的知識體系和編碼系統，使之變成系統化的結構，從而更容易理解學科的基本原理，促進運用遷移。小學道德與法治（五四學制）課程內容的結構化，體現了生活領域的延伸性、學習主題的一致性、概念理解的連貫性、單元教學的整體性等，通過大領域擴展、大主題編排、大概念統攝、大單元落實，以建構課程內容結構化網絡（如圖1）。

一、依大領域擴展：體現課程建構的生活基礎

小學道德與法治課程以“成長中的我”為原點，根據由近及遠的實踐經驗和身份變化，將學生不斷擴大的生活和交往范圍作為構建課程的基礎。遵循學生身心發展特點和成長規律，依據自我認識、我與自然、我與家庭、我與他人、我與社會、我與國家和人類文明的邏輯，以螺旋上升的方式組織和呈現教育主題[3]。學生不斷擴大的生活范圍是一個相互關聯的有機整體，共同構成學生成長的時空領域。教材編排的邏輯是學生不斷擴大的生活時空，體現學生的心理空間和生活空間，遵循學生成長的生命邏輯與日益擴展的生活邏輯，以及相伴而生的知識邏輯。所以，課程內容的編排隨著學生年齡及認知的發展，由近及遠逐步延展。從橫向來看，同一年級、不同領域的課程內容各有側重；縱向來看，同一領域的跨年級內容逐漸深化。總體是沿著兒童不斷變化與發展的生活而展開，并注重與學生生活經驗的有機聯結，實現基于生活，引領生活并提升生活的目的。通過對小學道德與法治10冊教材的系統梳理，將學生不斷擴大的生活范圍在不同年級、學期進行七個領域的有序劃分，并與核心素養內涵與具體表現相對應（見表1）。

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確了要培養的核心素養，包括政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格、責任意識，旨在提升學生的思想政治素質、道德修養、法治素養和人格修養等[4]，五個方面各有側重，相互滲透，融合發展。結合學生不斷擴大的生活范圍，聚焦不同領域所涉及的道德與法治課程核心素養內涵及具體表現，從而將核心素養的培養真正融入到學生的生活中。如“我與他人”關系所對應的核心素養為“健全人格”“道德修養”，小學三個學段的內容與要求逐步延展與深化，從身邊同伴到社會他人，從懂禮貌到交往禮儀，從友好相處到學會合作等。

二、據大主題編排：強化課程設計的整體思路

“大主題”的提出，是依據核心素養的培養，圍繞學生的生活和學習，由不同的單元構成大主題。課程內容結構化通過學習主題進行有序呈現，體現內容的整體性，以及主題內學科本質的一致性[5]。當前的探索更多的是基于學科內大主題，具有明顯的跨單元性、跨年級性，體現認知的逐層建構性[6]。小學道德與法治課程以發展學生的核心素養為導向，以道德與法治教育為框架，根據不同發展階段學生生活的主導性、多向度和發展層次等特點，針對生活中的重要事件和要解決的實際問題，凝練出具有聯結和統領相關內容要素作用的學習主題，構成相互關聯的“主題群”并分學段對課程內容進行整合與編排，展示典型的生活事件，從而建構學段銜接、循序漸進、螺旋上升的課程體系。小學道德與法治課程內容共涉及六大學習主題，包括入學教育、道德教育、生命安全與健康教育、法治教育、中華優秀傳統文化與革命傳統教育、國情教育。同時，堅持學科邏輯與生活邏輯的統一，主題學習和學生生活相結合，有機融入國家安全教育、勞動教育、信息素養教育、金融素養教育等相關主題，強化中華民族傳統美德、革命傳統和法治教育等[7]。

學習主題的設計是對同一空間話題的定位，隨著學生生活范圍的擴展，在不同學段反復呈現、螺旋上升。所以，需要關注同一主題內容在教材縱向上由淺入深的知識理解與思維發展，找準同一主題在不同學段的定位。教材多以具有邏輯關聯的單元進行編排，考慮到知識呈現的順序與銜接進行了課時與話題的劃分，所以同一主題下的課程內容，是按照主題——單元——課題——話題四級編排的方式展開。梳理相同主題跨單元內容的銜接、前后課時知識間的關聯以及課時內話題之間的聯系，進行相關內容一定程度上的重組或延展，引導學生進行基于單元、課題、話題內容的學習，開展主題意義的探究，逐步建構與生成圍繞主題的深層認知與價值判斷，以形成更加清晰穩固的知識脈絡與結構體系。

比如，在“法治教育”主題下，圍繞從認識規則到法律相關內容的學習，對三個學段的知識進行逐步深化的一體化設計。第一學段涉及到學校生活，通過了解《中小學生守則》，知道學校生活有規則，要樹立規則意識，自覺遵守校園規則；第二學段擴展到公共生活，公共生活中同樣有規則，而規則的制定需要遵循一定的程序，同時初步了解法律能夠保護我們的生活；第三學段持續認識法律的概念和特征，感受法律對個人生活和公共生活的重要性，養成自覺守法、遇事找法、解決問題靠法的思維習慣和行為方式等[8]。

三、用大概念統攝：構建課程內容的連貫序列

大概念是大腦建立起來的一種模式，是對事物之間關系和特征的分類與組織，有利于信息的存儲與提取[9]。大概念，將學科的關鍵內容與核心思想進行有機融合，形成具有系統性學科框架的重要觀念，從而揭示學科的核心本質，反映學科的核心觀點。大概念將核心素養目標具體化，體現了新課程標準下學科育人的體系化構建，是知識轉化為能力素養的重要途徑，使學生具備應用和遷移的能力，指向培養真實情境中解決問題的素養。小學道德與法治學科大概念的提煉，主要源于新課程標準中對于核心素養內涵主要表現的闡釋，比如“健全人格”中的“自尊自信”“理性平和”“積極向上”“友愛互助”等，均可以在不同領域、不同主題下進行單元或者跨單元的建構。所以，教師通過對課程標準、教材內容及學生基礎等的整體性把握與深度關聯，進行學科內單元及跨單元大概念的提煉。同時，關注跨學科大概念的整合，體現課程之間的關聯性與互補性，以培養學生綜合運用多學科知識解決問題的能力。

圍繞大概念理解教材的編排與設計，關注知識間的內在聯系，促進知識的結構化，強化學段內容安排的序列化和遞進性。以“公共生活”領域為例，隨著學生年齡的增長，生活和交往范圍從家庭、學校逐步擴展至社會，需要引導學生超越“自我中心”的思維，進入不斷擴大的公共空間。小學道德與法治教材共有三個單元關注“公共生活”，分別是二年級上冊第三單元“我們在公共場所”、三年級下冊第三單元“我們的公共生活”、五年級下冊第一單元“公共生活靠大家”。社會公共生活所承載的核心素養是“道德修養”中的“社會公德”。開展跨學科主題的整合，聚焦語文、英語等學科中有關人際交往、交往技巧等相關內容，從而提煉大概念為“社會公德”，指向學科結構的中心，體現核心素養的重要依托。

所以，以“社會公德”大概念為統攝的課程內容的連貫式學習，主要從保護公共環境、愛護公共設施、遵守公共秩序、參與公共生活四個核心概念展開，體現課程內容的連貫性與結構化的建構：第一，在不同年級依托相關的知識和技能，重視用知識來解釋社會公共生活中的現象、問題，與原有的知識經驗建立起必要的關聯；第二，通過對公共生活領域中相關關鍵問題的自主思考與互動交流，基于理解建構知識所承載的對螺旋上升、具有進階關聯的概念性的理解；第三，大概念教學的歸宿是在對多個具有內在聯系的核心概念進行聚合的基礎上發展學生的道德感知力，影響學生情感、態度及行為的轉變，愿意主動遵守公共生活領域的規則并承擔相應的責任，從而生成“社會公德”的學科大概念，并實現結構化存儲（如圖2）。

四、靠大單元落實：探索課程實施的一體化

小學道德與法治課程教學立足于發展學生核心素養，急需探索與以往的以課時為單位的知識點教學不同的授課方式。大單元作為落實核心素養的基本單位，是回應課程設計結構化思路的教學載體。即在核心素養目標的育人導向下，以大單元作為建構知識的基本單位，深刻理解學習主題所承載的道德與法治學科的育人價值、學段定位以及在不同年級螺旋上升的脈絡，結合學生的認知基礎與生活經驗對既有單元內容進行必要的整合或重組，建立單元內不同課時之間的聯系，形成具有整合性、關聯化、一體式的大單元育人路徑，并通過教學評一體化的系統性實施，幫助學生邊學習邊建構知識框架和結構模型[10]。通過對教學目標、內容、實施、評價等一體化設計，組織由淺入深、關聯遞進、形式多樣的學習活動，學生在深度參與生成大概念、完成大任務的基礎上逐步建構具有層次性網絡的結構化知識，并借助概念的遷移和協同思考發展解決真實情境問題的能力，從而實現素養培養的落地。

小學道德與法治教材四年級下冊第五單元“讓生活多一些綠色”，從環境污染問題及危害入手，關注生活中的垃圾再利用，在不斷反思中倡導學生過低碳、綠色的生活，體現了從知到行的遞進過程。首先，本單元關注“我與自然”之間的關系，在承接低年級“認識生活中的資源，有保護環境的意識，學習有創意生活”的基礎上，進一步培養學生的環境保護意識和倡導綠色生活方式。其次，以“道德教育”主題為引領，學生通過學習保護環境的基本常識，增強環境保護的意識并開展相應的環保活動。再次，本單元所對應的大概念為“生態文明”，體現的是當代社會的生態倫理觀。但是這種抽象的表述對于小學生而言難以理解，需要進行話語體系的轉換，用學生能夠理解并易于踐行的“環境保護”作為大概念進行統領，梳理不同課時知識之間的內在邏輯關系。最后，開展基于素養目標、結構化內容、進階式實施、教學評一體化的大單元教學，引導學生參與知識建構的過程，不斷感悟環保知識、技能、思維等的內涵，通過參與環保的實踐活動，體驗學科知識與現實生活之間的關聯，實現了真實情境、道德思維與問題解決的整合，從而養成自覺保護環境的習慣，進而達成培養責任意識的學業質量要求（如圖3）。

內容結構化是深化基礎教育課程改革的重要理念，是以課程內容結構化為核心，以學科實踐為特色的新型教學方式的變革[11]。布魯納曾經指出，學習學科的基本結構有助于學生理解知識的內涵，建立知識間的有效聯系并形成網絡，從而促進遷移應用。這種結構化認識觀是從分割思維向整體思維的轉向，也是從實體思維向關系思維的轉向，提供了知識之間關聯與轉化的通道[12]。小學道德與法治課程內容內含多個維度的結構化路徑，隨學生認知范圍不斷擴展的大領域，體現道德與法治學科本質的大主題，具有統攝價值的大概念等形成縱橫貫通的結構化、多結點網絡，組織設定目標、整合內容、實施活動、開展評價等教學評一體化的大單元教學實踐，促進學生對道德與法治知識、概念及價值觀念的整體性和深層次認知、理解及運用，從而獲得更具有普遍意義的信息和領悟，提高解決真實情境、復雜問題的能力。

參考文獻

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［責任編輯：郭振玲］

*該文為上海市教育科學研究一般項目“指向核心素養的小學道德與法治大單元教學設計研究”（C2023259）的階段成果