構建“教—學—評”一體化的寫作教學新秩序
——基于學生個體語言經驗發展寫作教學重構

江蘇南京市江寧區教學研究室 （211100） 特級教師 吳 勇

“要實現寫作教學的過程化，以下幾項準備工作是必不可少的。 （1）篩選出對中學生的作文可能有實際影響的一些關鍵點：知識點、訓練點，構成作文教學的基本要素。 （2）將這些關鍵點按照一定的順序進行排列，構成相對系統的課程知識框架。 （3）圍繞這些關鍵點，設計步驟明晰、相對穩定的教學流程。”這是鄭桂華教授的觀點。陳先云老師認為，小學語文統編教科書努力體現這樣的過程化，即“將學生必備的語文知識、基本語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識點或者能力訓練點，統籌規劃目標訓練序列，并分梯度編排在各個年級的相關內容或活動中”。顯而易見，統編小學語文教科書為寫作教學過程化奠定了基礎。寫作教學過程化，應當囊括教的過程、學的過程、評的過程。這不僅是寫作教學過程化的應有之義，更是學生個體語言經驗獲得真實發展的必由之路。在語文新課標、新教材的視閾下，構建“教—學—評”一體化課程實踐機制，是當前寫作教學呈現出來的新樣態和新秩序。

一、“教—學—評”一體化對寫作教學的特定價值

長期以來，不少教師對寫作教學的認知一直停留在多讀多寫上，并且覺得寫作是個性化的創造性活動，教師的“教”就是對學生個性表達的干預。“教—學—評”一體化，被不少語文教師片面地認為這是用理科教學思維來誤導文科教學。對此，鄭桂華教授分析：“就像圍棋棋譜里的著法定式、競技體育訓練中的分解動作、繪畫初學者的素描寫生，都是由基本動作通往高層次創造性活動的階梯。”在基礎教育階段，很多學生連這樣的寫作基本功都不具備。基于“教—學—評”一體化的寫作教學就是帶領寫作教學走出“不用教”和“不能教”的混沌狀態，給學生鋪墊好通往高層次創造性活動的最初幾級臺階，讓他們在小學階段形成最基本的個體語言經驗，練就扎扎實實的寫作童子功。

（一）讓寫作教學有明確的教學內容

基于“教—學—評”一體化寫作教學，“首先是目標具體清晰的課堂。教、學、評相一致的準繩是什么？當然是教學目標，因此，也可以說，教、學、評相一致的課堂就是‘立標’‘對標’‘達標’的課堂”，黃偉老師這樣認為。顯而易見，當一堂習作課、一次寫作教學有明晰的教學目標，就有了真實明確的教學內容。同時，在整個寫作活動中，這一教學內容一以貫之，教學過程就是鎖定目標 （教什么）、瞄準目標 （怎么教）、抵達目標 （教到什么程度）的過程。像這樣“咬定目標不放松”的教學，讓寫作教學有作為，每次教學都有明確的訓練點，不斷引領學生走出困境和盲區；讓寫作教學有重心，每次教學要解決什么問題，圍繞問題設計教學環節，教學的內容集中聚焦，走出籠統模糊的境地。這樣，能使習作課堂不斷深入推進。“教—學—評”一體化的寫作教學，使當下寫作課堂走出困境，有效地突破當下寫作教學的瓶頸，為學生言語思維和言語表達練就扎實的技能。

（二）讓寫作教學有真實的學習過程

寫作教學必須有真實的寫作學習發生，必須展現學生從不會寫到會寫、從不能寫到能寫、從不善寫到善寫的過程。教什么？應當是學生在完成語篇任務時所欠缺的語言經驗，是習作所在單元需要重點訓練的表達要素。教師所教的，就是課程要求所學的，也是學生語言經驗中亟待完善的，這是教與學的匹配、教對學的服務。學什么？應包括“應知”和“應會”兩個方面：“應知”指的是達成語篇寫作目標所需要的寫作知識和表達策略，這是學生語言經驗面對語篇寫作任務時的落差和短板；“應會”指的是所學寫作知識與表達策略在語篇寫作任務中如何恰當運用。這兩者不是截然分開的兩個階段，而是一枚硬幣不可分割的兩個面。“應知”是內容，“應會”是形式；“應知”是靜態的知識，“應會”是動態的經驗；“應知”是在習作例文中的發現和提煉，“應會”是習作訓練中的組織運用和細節調整。評什么？應是對所教和所學在具體語篇寫作任務中所呈現出來的效果進行評判，它本身也是寫作學習的重要環節，包括自評和互評兩個方面。自評，是學生對自己習作狀況進行自我監控和自我調節的手段，是不斷靠近寫作目標的過程；互評是不同角色的讀者對習作運用表達方法產生效果的評判和建議，以促進作者不斷提升語言運用的品質，縮小與目標之間的距離，最終實現與目標的重合甚至超越。基于“教—學—評”一體化的寫作學習過程就是“強調學以致用、活學活用、即學即用，把自己所學的知識嘗試運用于實際生活情境，做到知必行、知必做” （肖龍海，管頤語）的過程。可以這么認為，指向“教—學—評”一體化的寫作教學，是學為中心的教學，是全程圍繞學、引導學、評估學的過程。

（三）讓寫作教學有剛性語力提升

評價寫作教學有效性的前提就是讓每個學生表達能力都有提升。而基于“教—學—評”一體化的寫作教學機制，就是學生表達能力提升的保障。首先，教的目標專一，這是寫作教學的“語力”釋放點。一堂寫作課，教學目標越精細、越精準，對學生原有語言經驗的沖擊力就越強烈，所形成的新語言經驗就越具有補缺性。其次，學的內容集中，這是寫作教學的“語力”生成點。寫作學習的過程經歷了對接目標的“寫作經驗梳理—寫作知識生產—寫作支架搭建—寫作經驗重組—個體語言經驗積淀”的過程，“學”的過程就是寫作訓練的過程，就是語言運用的過程，就是新表達能力積聚和激發的過程。最后，評的向度針對性強，這是寫作教學的“語力”的檢測點。對學生完成的任務語篇，可以評價的維度很多，但在一堂寫作課上、一次寫作教學中，只能將著眼點放在寫作目標的達成度上。這是因為：一方面原有語言經驗是否有加持，本次提升的經驗對原有同類經驗是否存在迭代與升級；一方面還要放在新經驗與已有經驗的組合上，只有新的語言經驗組塊出現，學生的“語力”才能更新。

基于“教—學—評”一體化的寫作教學，是落實單元表達要素的寫作教學，是保障學生語用素養穩步提升的寫作教學，更是過程性評價和終結性評價一致的寫作教學。

二、“教—學—評”一體化對個體語言經驗的促進作用

寫作教學實施“教—學—評”一體化，根本目的就是優化教學過程，提升學生的表達素養。而表達素養主要落在學生個體的語言經驗上，因為《義務教育語文課程標準 （2022 年版）》明確指出：“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”因此，在“教—學—評”一體化背景下研究寫作教學對學生個體語言經驗的促進，具有導向意義。

（一）教應基于學生個體語言經驗積累與梳理

寫作教學教什么，一般從兩個維度考量：一是單元語文要素要求教師教什么，二是學生的實際情況需要教師教什么。而這兩個維度都交匯在語篇寫作任務上。要想教學目標精準，具有針對性，就得從語篇任務出發，梳理學生個體語言經驗的“庫存”：在本套教科書的同類或相近語篇寫作學習中已經積累了哪些語言經驗，哪些經驗對完成本次習作有幫助，完成本次習作還欠缺哪些語言經驗。這樣的梳理，為本次寫作目標找到出發的原點，同時結合單元語文要素為本次習作目標發現“增點”。基于“教—學—評”一體化的寫作教學，要鎖定目標，就得關注學生原有的經驗水平。一方面給單元語文要素找到一個適宜的附著點和疊加點，從而避免教學零起點；另一方面借助單元語文要素，明確本次教學的終點與極限點，畫出一個清晰的教學邊界，防止教學超越目標。只有梳理出學生當下語言經驗“在哪里”，寫作教學才能明確將學生的語言經驗“帶到哪兒去”。

（二）學應引動學生個體語言經驗擴充與重組

理查德·E.梅耶認為：“教育的目的是促進學習者發生預期的變化，這種變化就是學習。……教學的目的就是引發學習。”學生個體語言經驗的發展與寫作學習息息相關，而學習指向的就是學生原有語言經驗的變化。那么，寫作教學中能觸發學生學習的重要節點在哪兒呢？一方面要在習作例文學習中突破。寫作學習的重要載體是習作例文，學習習作例文是學生前序語言經驗和后續語言經驗的最佳融合點。在學習習作例文中，學生發現：習作可以選擇這樣的素材寫，同樣的素材還可以這么組合，寫作方法可以如此運用。這樣，使學生個體原有的語言經驗得到擴充、豐富，寫作學習已然發生。另一方面是在寫作訓練中重組。習作例文為學生原有的個體語言經驗帶來擴容，使學生應對新的語篇任務有了更多的經驗儲備。但是，面對真實的語篇寫作，這些經驗的簡單疊加并不能產生真正的“語力”，這就需要學生將前序語言經驗和后序語言經驗進行重新組合，形成新的經驗組塊，以寫作支架的形式呈現出來，給自己的習作表達繪制一張言語拼圖，從而保證語篇任務的順利完成。這張“拼圖”，是學生新舊語言經驗的重構，學生原有的語言經驗已經發生結構性的變化。顯然，學生的第二次寫作學習又發生了。學生個體語言經驗從數量到結構的預期變化，都是目標引領下教師的教與學生自主學習所產生的真實效果。

（三）評使得學生個體語言經驗改進與完善

基于“教—學—評”一體化的寫作教學，評價的主要內容是學生學習寫作的成效，評價的主體可以是教師，也可以是學生，而學生更加重要。這是因為讓學生參與評價，使學生在本次語篇寫作訓練中所形成的個體語言經驗得到再次錘煉，并呈現出更加豐富的樣態，這時學生的寫作學習就會第三次發生。在對伙伴習作的評價中，學生利用目標量表去評價不同伙伴基于自身語言經驗組合的樣態，這樣使學生之間的個體語言經驗形成對流，對自身的語言經驗形成沖擊；同時，學習伙伴會從不同的視角對習作做出評判和建議，使作者個體語言表達的錯誤、遺漏得到修改、彌補。這樣的交互評價，讓寫作目標得到更加充分、更加清晰地詮釋與落地，讓學生的個體語言經驗從起初的生硬機械組合變成適宜靈動的整合，既提升了習作的表達效果，又優化了學生個體的語言品質。可以這么說，寫作教學的評價環節，是學生個體語言經驗提升的風口和浪尖，是學生個體語言經驗走向個性化的重要階段。

基于“教—學—評”一體化的寫作教學，不斷發展學生個體的語言經驗，這是最基本的教學目標；不斷推動學生個體語言經驗走向重組并優化結構，這是最基本的作為；不斷提升學生個體語言經驗走向個性化和穩定化，這是最基本的尺度。

三、“教—學—評”一體化對寫作教學的過程構建

基于“教—學—評”一體化的寫作教學課堂，不是簡單的從教到學再到評的線性流程，而是根據學生具體情況，隨時做出調整和完善的螺旋上升過程。丁麗云老師認為：“‘教—學—評’一體化不是表象上的‘一致’與‘相對應’，真正的一體化應該是一個‘教與學—教與評—再教與學’相互融通的循環過程，是一種內在的即學、即教、即評的過程，是一種不斷誕生新的學習、新的教學、新的評價過程。”

（一）目標定向，精準教學

崔允漷、雷浩老師認為：“沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的專業實踐；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教—學—評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開的，也正因如此，也有研究者把‘教—學—評一致性’稱作為‘目標—教—學—評’的一致性。”構建“教—學—評”一體化的寫作教學過程，設定精準的、針對性強的寫作目標，是課堂展開的核心。對具體的一堂習作課而言，首先得有明確的教與學的共同目標，即針對語篇任務到底教什么的問題。在統編小學語文教科書中，單元語文要素對此做出明確的規定。例如，六年級上冊第八單元的習作“有你，真好”，單元的習作要素是“通過事情寫一個人，表達出自己的情感”。在習作教學時，到底將目標落在在事情中寫人，還是在事情中抒情呢？這就得將這篇習作放到整套教科書寫人的習作實踐體系中進行整體觀照 （見圖1）。

圖1 統編語文教材寫人習作統計圖

通過對整套教科書寫作實踐體系的梳理，發現在事情中寫人已訓練多次，因此應該將學習重點轉移到在事情中抒情。即使這樣，這依然是個寬泛的命題，還要結合語篇寫作的要求，進一步明確靶向目標，那就是學習深有感觸的場景。“場景”是位于事情當中，是情感集中爆發的那一刻。為此，教師要將單元語文要素放置在整套教科書的同類要素訓練之中，通過瞻前顧后地進行前后切分，明確目標站位；要結合具體語篇寫作要求，通過腳踏實地地融合下沉，鎖定寫作目標。當具體明確的目標確定后，整堂寫作課就有了靈魂，教師的教、學生的學、師生共同參與的評就會在此交匯。

（二）目標引寫，嘗試學習

面對語篇寫作任務，學生個體的語言經驗與寫作目標之間到底有多大的差距呢？在開展教學之前，需要進行基本的學情評估，而最便捷的方式就是讓學生調用已有的語言經驗進行嘗試性預寫。在寫作“有你，真好”之前，學生曾經有過類似的寫作經驗，如五年級下冊第一單元習作“那一刻，我長大了”，要求學生將“感到自己長大了的‘那一刻’的情形寫具體”。寫“那一刻”，重點是寫具體，而這次“有你，真好”就側重于抒情。學生可以帶著前序經驗進入新的語篇寫作中，這樣嘗試性預寫的難度會大大降低。《義務教育語文課程標準 （2022 年版）》指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”其實踐性決定了寫作學習一定是在寫作中學習寫作。只有在預寫實踐中，讓學生真正發現自身的語言經驗與寫作目標之間的差距——有的地方寫不清楚，有的地方寫不下去，有的地方寫不具體，才會有主動彌補的愿望，產生強烈的學習需求。

（三）目標導教，進階學習

寫作教學的教不是有了明確的目標，就可以直接進行，而是要結合學生嘗試預寫中暴露出來的真實問題，篩選出學生抵達寫作目標最為薄弱、經驗最為缺乏的方面，以此作為指導的入口，這是指向目標最為關鍵的環節。第一步，瀏覽預寫作品。對學生的預寫作品不需要逐一閱讀，不需要進行修改評價，只要隨機抽取全班三分之一的習作進行瀏覽，就能發現學生個體的語言經驗在達成學習目標過程中遭遇到的問題。第二步，打造習作例文。教師選擇其中一篇最具代表性的預寫作品，精心修改，將目標、要求自然無痕地落實其中，作為教學的抓手。第三步，提煉寫作支架。學生一起研讀習作例文，帶著自己的預寫經驗和學習期待，發現習作例文在實現目標過程中展現出來的優點，并揭開優點背后的言語密碼。同時，教師將學生的種種發現進行結構化，形成寫作支架，以幫助學生走出習作困境。教學習作“有你，真好”，借助例文，引導學生開發出在敘事過程中抒情的兩種支架：一是敘述抒情，其結構是主人公細節表現+作者隨即感受；二是直接抒情，其結構是敘事+直抒胸臆。第四步，開展針對寫作。學生帶著實現目標的新經驗，重新步入寫作，用寫作支架，擴展自身原有的經驗結構，解決預寫過程中的問題。這個環節是基于“教—學—評”一體化的寫作教學中的核心環節，也是將寫作目標落地的主要環節。

（四）目標啟評，深入學習

在學生借助寫作支架初步完成寫作后，教師就要對照寫作目標，了解學生學到了什么程度。這就需要啟動評價機制。怎樣讓學生成為評價的主體，對自己和伙伴的習作做出客觀而有力的評判呢？這就需要將寫作目標細化為評價量表。什么是寫作評價量表呢？筆者曾撰文指出：“就是將寫作教學目標切分成若干個界限明晰的‘點’，將這些‘點’有邏輯地排列，并賦予相應的星級，這就構成了簡明易行的量表。”習作評價量表的設計有個基本的邏輯，那就是“教什么”“學什么”就“評什么”，重在考察單元訓練要素的落地程度，而不是從篇的角度進行面面俱到的評價。“有你，真好”的評價環節，應當將“學寫深有感觸的場景”作為評價的重心。在語篇表達中，震撼人心的“那一刻”只是整個語篇寫作的一部分，因此評價時應當圍繞“那一刻”的描寫去考查學生是否學會場景抒情的表達方法。基于此，我們開發出具體的評價量表 （見表1）。

表1 “有你，真好”習作評價量表

首先，學生根據量表先進行自我評價——在達成評價指標的地方畫出星級，在沒有達成指標的地方進行修改，補上星級。接著，引導學生進行互評，可以是同桌交流式評價，打出星級；可以是小組商討式評價，評出星級；也可以是班級展示式評價，亮出星級。在對標評價中，要讓學生揚長避短，進行查漏補缺。因此，目標啟評的本身就是一種深入的寫作學習，是不斷探究和發現目標表達變式的多樣性學習。

（五）目標促教，高階學習

基于“教—學—評”一體化的寫作教學終點不是止于評價，而是根據學生習作出現的典型情況，教師進行再度指導。此刻的教，旨在幫助學生打通逼近寫作目標“最后一厘米”的障礙，讓寫作目標真實、有效落地。其基本流程包括以下兩步。第一步，聚焦目標問題。在習作展評中，有些敘述和描寫已經觸及評價指標，可以打星，但是語言表達上或是生硬拼接，或是蜻蜓點水，或是游離不定等，學生憑借自己現有的語言經驗，無法進行改正。這就需要教學指導繼續前行。第二步，開發補丁支架。在先前搭建寫作支架的基礎上，教師進行枝節性的下位開發，以進一步提升學生的語言品質。在“有你，真好”的習作時，在敘述抒情中，有的學生隨即感受寫不到位，真情無法自然流露，教師可在此開發即興抒情的支架：感官 （看到、聽到、聞到等）+聯想；在直接抒情中，有的學生的情感表達老套且蒼白，教師可以就此開發出“有你……我的生活就沒有……”的“對比+排比”直抒胸臆的表達支架。其實，目標引領下的寫作學習，是一個不斷學習、不斷寫作、不斷修改的過程。

（六）目標促改，深度學習

在教師緊扣寫作目標進行進階指導的基礎上，學生對細節進行修改，這是本次習作實踐的第三次寫作。第一次寫作，是學生基于已有經驗的嘗試性寫作。在第一次、第二次指導后的寫作，都屬于在此基礎上的修改。第一次修改，通往寫作目標的是寫作支架。學生通過修改，將寫作目標落在具體的語言文字中，呈現在具體的語篇任務中，這是對寫作目標的“逼近”，也是對學生個體語言經驗的擴充和整合。第二次修改，指向寫作目標的是補丁支架。通過本次修改，寫作目標已經和學生語言文字水乳交融，這是對寫作目標的“貼合”，也是對學生個體語言經驗的調整和完善。基于寫作目標的寫作和修改，是學生個體語言經驗進階的過程，也是學生寫作學習由淺入深的螺旋上升的過程 （見圖1）。

圖1 學生習作目標進階圖

“教—學—評”一體化寫作教學，就是一個借助學和評來不斷改進和優化教的過程，就是一個通過教和評來不斷提升和帶動學的過程。基于“教—學—評”一體化的寫作教學，以學生個體語言經驗發展為己任，以“標”定學，以“標”導教，以“標”促評，正如筆者曾撰文所說“努力構建這種前后承接、動態運轉、循環進階系統，可望使語文課堂‘教而成學’‘學而成效’，從而徹底摒棄那些自我表演的走秀課堂”。它正在為當下基于語文新課標、新教材的小學寫作教學重建出一個嶄新秩序。