臨床醫學本科《外科學總論》應用線下BOPPPS法的分析和思考

◇齊魯醫藥學院臨床醫學院 張 莉 陳 磊

1 引言

《外科學總論》是臨床醫學本科專業的主干課程。由于是外科學各論的基礎，對學生的理論和實踐知識都提出了嚴格要求。但大部分學校采用以教師講授的傳統教學模式，以至教學效率較低，導致出現理論知識與實踐技能不平衡發展的現象，從而影響學生的學習興趣，教學質量較差。傳統教學模式顯示出與外科學教學發展要求不相符的一面，有必要進行教學改革。

BOPPPS教學方法增加了學生的參與度[1]，調動學生學習積極性，增強自主學習-終身學習能力。BOPPPS模式將課堂教學環節依次切分為六個階段并分別用六個英文縮寫字母來表示[2]：①B（Bridge-in）：即正式進入課程教學之前的引言環節；②O（Objective）：即建立該課堂的學習目標和預期達到的結果；③P（Pre-assessment）：即在建立學習目標之后對學生開展的先測或摸底；④P（Participatory Learning）：即師生參與式學習，該環節主要通過師生互動實現課程核心內容的交互式學習；⑤P（Post-assessment）：即在此次課堂快要結束之際及時對學生開展的檢驗或評估；⑥S（Summary）：即對本次課堂進行總結。為探尋更適合的教學方法，筆者在《外科學總論》教學中應用線下BOPPPS教學模式，并將該教學方法與傳統教學方法進行對照研究，用以探索教學方法、評估教學效果。

2 對象與方法

2.1 選取對象

我校2016級臨床醫學五年制本科專業，共3個合班，各班人數、性別無明顯差異（P>0.05）。

2.2 方法

（1）選擇合適章節。

我們選擇以《外科休克》這一章為例。

（2）實施步驟。

a、將2016級學生分為三組，實驗1組、實驗2組和對照組，實驗。

1組BOPPPS進行授課：

①課程導入（Bridge-in）和建立學習目標（Objective）：在授課前教師通過經典“外科休克”臨床案例導入本章內容，并闡明學習目標。

②前測（pre-assessment）：課前完成20道題，教師根據成績，了解學生預習情況，微調教學設計，調整教學活動。

③參與學習（participatory learning）：課堂上進行參與式學習，先將同學分組并根據授課內容再選擇經典病例，在組內進行討論，討論過程中，可以查詢相關網絡資源完善討論內容，然后每組選擇代表回答病例中所涉及的問題，最后由授課教師對每組討論出的回答結果點評并對病例中的重、難點進行講解。

④后測（post-assessment）：授課完畢后，圍繞重點知識在布置20道試題對學生進行考察，從而準確了解學生對本次授課內容的掌握情況以及存在的一些問題。

⑤學習總結（summary）。

b、實驗2組以同樣方式進行“課程導入和建立學習目標”，“前測”和“后測”，中間環節以教師授課為主。

c、對照組按普通方式授課，課后也用“后測”試題進行檢測。

2.3 觀察指標

（1）實驗1組、實驗2組和對照組成績對比。

（2）實驗1組、實驗2組和對照組教學效果對比：包括學習興趣的激發、自主學習能力、溝通合作能力、學習壓力等。

（3）實驗組學習滿意度：通過問卷和座談會的形式進行。

2.4 統計學方法

采用Graphpad Prism 9.0統計軟件對相關數據進行統計分析。平均分采用x±s表示，t檢驗用于評估測驗成績，P<0.05為差異具有統計學意義，Χ2檢驗評估總體滿意度和學習效果滿意度。

3 結果

3.1 “后測”成績比較

通過對三種不同教學模式下學生“后測”成績比較發現，實驗1組與實驗2組，實驗1組與對照組成績有顯著差異（P<0.05)，實驗2組與對照組無差異（P>0.05），見表1、表2、表3、圖1。

圖1 三組“后測”成績比較

表1 實驗1組與對照組“后測”成績比較

表2 實驗1組與實驗2組“后測”成績比較

表3 實驗2組與對照組“后測”成績比較

3.2 學生滿意度調查

（1）總體滿意度調查。三組對比后，學生總體滿意度并無差異（P>0.05），見表4。

表4 教學總體滿意度調查對比

（2）效果滿意度對比。三組學生教學效果滿意度，從學習興趣、增強自學能力、增強溝通能力、增加學習壓力以及對今后學習醫學的幫助等方面進行對比來看，實驗1組與其他兩組相比均有差異（P<0.05），其中增強自學能力、增強溝通能力、增加學習壓力以及對今后學習醫學的幫助等方面有明顯差異（P<0.0001），見表5。

表5 教學效果滿意度對比

（3）教學效果和認同度評價座談。BOPPPS組根據學號隨機抽取60名學生，進行60分鐘座談。學生充分肯定了BOPPPS教學的優點，也為本課程繼續實行BOPPPS提出建議和意見，總結為：①若實行BOPPPS教學，教學準備和實施時間安排不合理；②對于BOPPPS教學的內容，教師能否為學生學習提供更為具體的參考資料；③BOPPPS教學應從醫學基礎課程開始；④大部分學生認為這種教學方法給他們帶來了一些壓力（118/120），但基本上認為主要是正向壓力較多，促進學習的積極性。

4 討論

4.1 LBL和BOPPPS教學的比較

與傳統教學法（Lecture-basedlearning，LBL）相比，BOPPPS教學過程可以實現學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習，并且我們通過實驗發現BOPPPS教學法以學生參與學習為基礎，顯著激發了學生的學習興趣（P=0.0036），提高了學生自學能力（P<0.0001）、增強了學生溝通能力（P<0.0001）等綜合能力。我們認為，對醫學生而言在基礎階段應以LBL為主，結合BOPPPS教學法，可以保證學生基礎理論知識的掌握，到了臨床階段的學習可逐漸采用以BOPPPS為主的教學法；對理論性比較強、難以理解的知識最好仍采用傳統的LBL教學法，對比較淺顯易懂以及與臨床關系較密切、更新速度較快的知識點，可以考慮BOPPPS教學法。總之，可以在醫學教學過程中，靈活運用，互補互用，相得益彰。

4.2 《外科學總論》應用BOPPPS的優勢、不足之處以及相應對策

筆者嘗試在某些章節進行BOPPPS方式教學，并與傳統LBL教學進行對比，結果發現，三組之間的“后測”成績有顯著性差異（P<0.0001）。大部分學生對BOPPPS的應用還是持肯定態度的。綜上能夠看出BOPPPS可以提高學生的成績。

在實施BOPPPS的過程中，我們發現了一些優勢。BOPPPS提前導入學習內容和目標，可以激發學生的學習動力，教師通過“前測”可以適時調整教學設計，以學生為本的參與模式增強學生的自主學習和終身學習的意識，“后測”成績也成為教師掌握學生學習情況的基礎，從而可以進行最后的總結和答疑。

但教學中筆者也發現BOPPPS，尤其是線下實施的不足之處。首先，從“教”法來看，①轉變教師觀念迫在眉睫。筆者由于長時間LBL教學的影響，在教學設計時有可能還是以LBL教學觀念進行設計，甚至由于討論中害怕“冷場”，又回到LBL的模式中去，反而使學生感覺“差不多”，從而失去興趣。②備課授課時間明顯長于傳統教學模式時間。③線下BOPPPS進行“前測”和“后測”不方便，必須提前準備。而實施過程中，我們又會遇到學生在討論過程中出現新問題的情況。即便可以“臨時”進行“前測”，教師也無法獲得前測結果，更無法再進行“后測”，看看學生是否理解。這在一定程度上限制了教學的延展性。④整章內容進行BOPPPS是否合適還在探討。從“學”法來看，我們調查的總體滿意度三組沒有差異性（P=0.3663），這與一些學者在的結果不一致[3-4]。可能的原因是，①《外科學總論》是在第六學期開課，其先修課程基本以LBL的形式進行，學生對BOPPPS還不熟悉，第一次開始還有些不適應。②BOPPPS課時還需調整，我校一次普通課2學時，對于完整的BOPPPS來說，時間不是很充足，甚至出現過學生還討論的意猶未盡時，己接近下課，教師草草總結的情況。③學生反映需要一些資料來進行預習，但線下BOPPPS無法提供學習資料，學生預習效果不是很好。

筆者認為解決以上問題，達到有效教學，首先，必須建立高素質的教師隊伍，教師在繼承傳統教學方法后，還要不斷的汲取新的教學方法，從基礎課程就開始適時應用BOPPPS等方法，對教師特別是青年教師創新能力的培養是有益的；其次，課前要科學設計教學方案，包括BOPPPS內容的選擇、教學目標的制定、教案的書寫、編寫測試試卷、時間的掌控等，都需要仔細斟酌，反復推敲，課堂要注意觀察學生的動態，保證學生能及時有效的反饋，以判斷學生是否真正掌握學習內容；再次，前測和后測不要拘泥于試題，可以是對某個現象、某個問題的看法的前后對比，最好可以通過手機即時發布，即時反饋；最后，還需要一個平臺來保證BOPPPS的實施，特別是網絡平臺，至少給學生能夠提供預習和復習以及泛在學習的媒介。

5 展望

應用BOPPPS可以實現學生主動學習、討論式學習和互學互教的拓展性學習。BOPPPS教學法以學生參與學習為基礎，顯著激發了學生的學習興趣，提高了學生自學能力、增強了學生溝通能力等綜合能力。但也發現了一些問題，我們將繼續研究并解決這些問題，不斷完善BOPPPS教學法，使其廣泛應用在臨床醫學課程之中。