于漪教育思想區域轉化與應用的實踐研究

周 梅

（上海市楊浦區教育學院 上海 200093）

楊浦區是人民教育家于漪自參加教育工作以來一直工作和生活的地方。通過深入學習于漪教育教學思想，我們認識到，于漪從教七十余年所形成的實踐智慧與思想結晶，既凝聚了她對黨和國家教育事業的一片丹心和無限忠誠，也凝結了她從教育規律出發推動基礎教育改革發展，把貫徹落實黨和國家教育方針路線轉化為切實有效的教育行動與實踐方略的使命意識、自覺精神和創造熱情。因此，楊浦區教育系統深入開展“人民教育家于漪教育思想區域轉化與應用的實踐研究”，是貫徹黨和國家教育方針的區域方略，是落實黨和國家教育改革意見的區域表達，也是探索中國式教育現代化道路的區域實踐。將于漪教育教學思想轉化并應用于區域教育改革發展過程中，貫穿于學校辦學、隊伍建設、學生成長等各個方面，是區域貫徹黨和國家教育大政方針、推進教育改革發展、促進育人方式變革、落實立德樹人根本任務的重要抓手。

一、 問題的提出

（一） 研究背景

一是踐行國家培養“四有”好老師的時代訴求。當今世界正在經歷百年未有之大變局，第四次工業革命方興未艾，人工智能、機器人技術、虛擬現實以及量子科技等蓬勃發展，將深度改變人類生產和生活方式，也亟須培養能夠擔當民族復興大任的時代新人。教師做的是傳播知識、傳播思想、傳播真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，理應肩負起培育時代新人的使命擔當。習近平總書記提出，全國廣大教師要做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的好老師，為發展具有中國特色、世界水平的現代教育，培養社會主義事業建設者和接班人做出更大貢獻。向“人民教育家”于漪老師學習，研究其教育思想，感悟其人格魅力，是我們對培養“四有”好老師這一時代訴求的努力踐行。

二是回應楊浦區基礎教育創新試驗的發展需求。首先，我們有文化底蘊。楊浦有著“百年大學”“百年工業”“百年紅色工運”“百年市政”四個百年的優秀傳統，內隱著對教育重視的文化基因。其次，我們有改革積淀。楊浦作為上海市唯一一個基礎教育創新試驗區，前后歷經三輪十余年的研究，聚焦課程、課堂、師資、評價等各個方面，積累了較為豐碩的研究成果。更重要的是，我們有實踐基礎。2012 年起，楊浦區便持續開展“讓于漪成為我們共同的形象”活動，宣傳和弘揚于漪老師的教育思想；在“十二五”期間建設“于漪教育思想”培訓課程，形成《讓于漪成為我們共同的形象》培訓教材，面向全區教師開展全員培訓。2019 年11 月，習近平總書記來到楊浦濱江公共空間楊樹浦水廠濱江段，沿濱江棧橋察看黃浦江兩岸風貌，并發表重要講話——“人民城市人民建，人民城市為人民”。楊浦在這方面更要爭做標桿，研究于漪教育思想，努力培養人民教育家型的人民教師。在高中“雙新”國家級示范區、“國家級信息化教學實驗區”建設的大背景下，學生素養培育、育人方式轉型等瓶頸問題亟待突破，楊浦需要培養一支于漪式的好老師隊伍，一批敢于直面問題、破解問題的好老師。經過梳理后發現，我們面臨兩大現實問題：一方面，雖然于漪教育思想內涵深厚，但學術界的系統研究仍有待加強；另一方面，于漪教育思想現已被廣泛認可，但區域轉化應用仍有待深化。上述問題催生了對“人民教育家”于漪教育思想進行區域轉化與應用的實踐研究。

（二） 理論分析

2019 年9 月，在中華人民共和國國家勛章和國家榮譽稱號頒授儀式上，于漪作為基礎教育領域唯一的獲獎者，獲頒“人民教育家”國家榮譽稱號。于漪老師從教七十余年，曾被原國家教委副主任柳斌喻為“育人一代師表，教改一面旗幟”。于漪老師教書育人的責任感和使命感、強烈的人文情懷和責任擔當、過人的文化積淀和教育智慧、顯著的學習意識和創新精神、崇高的人格力量和精神境界，是國內研究者和教育者們研究和學習的重要內容。課題組以“于漪”為主題，在中國知網上檢索到1149 條記錄，其中有661 條記錄圍繞“于漪老師”，1125 條記錄有關“語文”，322 條記錄關于“教師”，59 條記錄關于“學生”。課題組又以“于漪教育思想”為主題，搜索到68 條記錄，主要涉及于漪老師、語文教育、語文課堂教學、教師成長、教育思想等內容，具體文獻數據詳見圖1。另外，課題組認真學習8 卷21 冊的《于漪全集》（上海教育出版社2018 年版）——一套全方位地展現了于漪老師的學術造詣、教育思想、教學成效和教育生涯的叢書，具體研究于漪老師在基礎教育領域所做出的諸多貢獻，包括辦學理念、語文教育教學、學生德育工作、青年教師培養、語文教師專業成長等。

圖1 “于漪教育思想”主題分布圖

通過對已有文獻的梳理和提煉，課題組發現學者們對于漪教育思想的研究主要聚焦以下幾方面：

一是關于于漪人文主義教育觀的研究?！芭囵B人”“育人”始終是于漪教育觀的核心，其著作中對于“術”和“人”、“育分”和“育人”現象、德智融合等問題加以論述，明確表達了教育的目的與學習的目的是以人文主義為認識基礎的。[1]“天下興亡，匹夫有責”的使命意識、教文育人的價值觀和語文學科人文性的性質觀，三者構成她教育觀念的核心系統。[2]她認為教育的唯一目標是學生，是學生人格、素質和能力的培養。于漪老師反復提出“基礎教育是普及教育”，這一認識從國家發展歷史的眼光和人民教育的素質高度看待教育。她的“目中有人”理念是面向全體學生、面向全體學生終身發展的理念，她始終把培養學生的精神品格當作首要目標。[3]

二是關于于漪語文學科育人思想的研究。從實踐中走來的于漪，從“人文說”和教文育人的教育教學觀出發，逐步構建了完整而系統的語文教育體系，一直延伸到中國語文課堂教學的前線，扎根本土，直指時弊，具有鮮活的獨創性。[4]呼喚人文精神，是時代的需要和世界的共識。此處的人文精神，是立足于中華傳統文化的。[5]于漪老師一直在教學田野中耕作，將自己的語文教學提升到理論層面，是蘇霍姆林斯基式的理論。這一理論涉及語文教學的各個方面，是一部“活的語文教育學”，不僅全面，而且具有獨到深刻的見解。[6]于漪提出的語文課程的“綜合性”論斷，從全面育人的角度認識語文課程，有利于糾正語文教學中孤立教授語文知識的不良傾向。[7]

三是關于于漪課堂教學思想的研究。于漪老師的語文教學思想，體現在她一堂堂生動的語文課中。于漪老師對文本語言的解讀，不是停留在語言特點、寫作藝術等層面，而是著力于這些層面同文本深層精神意蘊與思想內涵之間的聯系。[8]于漪老師從平實語句中發掘文本內在價值，這種閱讀智慧背后是于漪老師的課程意識。[9]也有研究者通過研究于漪老師的課堂實錄，歸納出于漪老師的教學藝術具有心的溝通、智的啟迪、情的感染、美的熏陶、愛的奉獻。[10]

從上述綜述可以看出，國內教育理論學者大多聚焦于漪教育思想內涵特征的研究、教育思想形成演變歷史的研究和對于語文學科發展的影響與作用的研究等一系列內容，更多是從個體角度為于漪老師的偉大人格魅力所感召，進而主動學習并研究于漪教育思想的生動體現。本課題中關于于漪教育思想內涵特征與價值意義的研究，在一定程度上填補了在于漪教育思想理論研究方面的相對缺失，更重要的是有助于從整體上完善基礎教育階段的教育思想，為后續指導區域轉化與應用奠定理論基礎。

區域開展學習于漪教育思想的實踐研究也主要是基于本區實際情況、已有教育資源，開展相關課題研究、研修課程開發、教育基地建設、黨支部主題黨日活動等，但尚未形成完整體系和具體操作要求。很多教師對于漪教育思想還沒有比較深入的學習和思考，難以內化于心、外顯于行。要落實立德樹人根本任務，推進區域教育現代化，破解教育教學改革難題，我們既需要科學研究于漪教育思想中豐富的理論和實踐內涵，更需要探索將這些教育思想轉化為區域教育實踐的模式與路徑，更好地融入區域廣大教師的日常教育教學行為之中。

（三） 研究問題

文章主要聚焦兩大問題進行深入研究：一是于漪教育思想的框架體系與理論基礎是什么；二是如何構建于漪教育思想區域轉化與應用的模式。

二、 實踐探索

本課題研究分為四個階段：第一階段是文獻研究與現狀調研，第二階段是理論探索與邏輯梳理，第三階段是模型建構與區域試點，第四階段是經驗提煉與總結。下文將著重從理論研究、實踐研究、轉化與應用的模式建構三個方面進行闡述。

（一） 研究思路

研究圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一黨的創新理論成果，梳理明晰于漪教育教學思想內涵，指導區域教育教學實踐。

1. 建構于漪教育教學思想框架

本研究在系統梳理與研究的基礎上，建構了于漪教育教學思想的“五觀—四要素”框架?！拔逵^”，即于漪教育教學思想所呈現的教育觀、教學觀、教師觀、學生觀、管理觀（見圖2）；“四要素”，指的是上述“五觀”在“知識、技能、能力、素養”四個方面呈現出來的思想風貌，是以素質教育背景下人的發展中所涉及的各個方面為依據構建產生的。結合教師教育教學活動的特點，在教師專業發展過程中也就能夠形成教育知識、教育技能、教育能力以及教育素養四要素，貫穿教師專業發展的全過程，是教師教育存量的重要組成部分，并以完整的系統結構或維度展現出來。于漪教育教學思想的“五觀—四要素”框架為后續的實踐轉化與區域推進提供了理論支撐和實踐指引。

圖2 于漪教育教學思想框架

2. 確立于漪教育教學思想轉化與應用的理論基礎

本研究借鑒已有知識轉化的相關理論，遷移應用于“于漪教育教學思想的理論建構與實踐轉化”之中，基于理論框架，從其核心內涵提煉出五大行動綱領和思想精髓，在廣大干部和教師中進行傳播，讓教育工作者在實踐中認識、體會、領悟、內化、踐行、反思，明晰于漪教育教學思想的轉化與應用過程，探尋其中的運作機理、行動路徑與實施策略。其理論基礎主要有動態知識轉化模型、知識動員模型、知識行動循環圈理論。

動態知識轉化模型（Model of Dynamic Knowledge Creation）是野中郁次郎（Nonaka）等人提出的，該理論包含三個構成要素，即SECI 流程、場（Ba）和知識資產（Knowledge Assets），且這三者相互作用能促進知識轉化生成并完成知識創新創造。[11]其中，SECI 所代表的是社會化、外化、整合和內化四種轉化模式，并且在SECI 場內構成中形成知識的螺旋運動；場主要涵蓋原始場、對話場、訓練場和系統場；知識資產分為體驗式知識資產、概念知識資產、系統知識資產和常規知識資產，這些知識資產是知識創造過程的基礎。

該模型分析了知識轉化的動態流動環節。在具體內容上，SECI 流程關注到了隱性知識和顯性知識[12]的相互轉化流動。因此，本課題在模型構建過程中也借鑒SECI 流程，關注教師個人存在內在隱性知識與外在顯性知識的轉化問題，并結合教師研討、教師集體學習等形式，進一步關注教師個人與教師集體的隱性知識和顯性知識的轉化問題，從而形成集體交互式轉化的部分模型（見圖3）。

圖3 知識創生過程圖[13]

知識動員模型（Model of Knowledge Mobilization）源自加拿大人文社會科學領域。[14]列文（Levin）以教育研究為背景，提出了知識動員模型，包括知識主體以及社會背景等要素。[15]其中，知識主體包括知識生產者、知識使用者以及知識中介三個主體（見圖4）。知識生產者主要指的是高校；知識使用者不僅包括研究者，也包括政策制定者與研究者，他們在相應的社會環境中使用所得成果；知識中介主要指的是一些組織與個人，如專家、智庫等。

圖4 知識動員運行框架圖

該模型揭示并回應了知識主體間的合作關系，強調了知識在轉移轉化過程中需要中介個人或是中介組織的引導，對本課題中解釋除了教育思想本身與教育實踐者教師之外的其他主體，如高校、政府等外在力量的作用提供了啟發。

知識行動循環圈（Knowledge to Action Cycle，簡稱KTA）理論是格雷厄姆（Graham）提出的從知識到行動的一個轉化過程。KTA 理論認為，從知識到實踐是循環的、動態的和復雜的過程。[16]該模型提出七個步驟進行從知識到實踐的轉化，即發現識別問題、情境調整使用知識、評估知識使用阻礙、選擇適合的措施、監測知識轉化、評價產出結果、持續應用知識。[17]

該模型按照步驟分析知識從產生到使用的循環圈，為本課題中探究知識轉化機制提供了一種循環往復式的思路（見圖5）。因此，本研究也關注教師從思想到實踐再到思想的一個循環式轉化，這也為課題提供了一定的理論支持。

圖5 KTA 運行框架圖[18]

（二） 實踐轉化要素研究

1. 區域轉化與應用的特征

于漪教育教學思想通過實踐轉化最終走向教師教育教學實踐的根本旨向在于發揮教育家教育思想的深層價值，而在知識流動與生成過程中，涵蓋多個步驟，覆蓋各個要素，這些要素之間形成結構性關聯并產生相互作用，形成了三個特點。一是鏈條邏輯性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學思想的實踐轉化是分步驟展開的，先是由“人民教育家”于漪教育教學思想轉化成教師個人的教育教學思想，再由教師個人的教育教學思想轉化到其具體教育教學實踐之中。這種步驟銜接存在邏輯關聯與相互作用。二是中介指向性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學思想從理論到實踐的轉化不是直接完成的，而是通過中介轉化，這個中介是教師個人的教育教學思想。這一過程也使得要素變化呈現出復雜性。三是不可透視性。這意味著“人民教育家”于漪教育教學思想的實踐轉化過程相當于一個“暗箱”，每個教育主體的實踐轉化“暗箱”間存在差異，各個環節如何銜接、以何種運行機制生成是難以捉摸的，并不能直觀地被看到。

2. 區域實踐轉化的生成要素

于漪教育教學思想實踐轉化從教師專業發展角度主要分為兩個階段，第一階段是思想內化階段，第二階段是實踐轉化階段。換言之，這種實踐轉化表現為從“他文化”向“自文化”再向“自實踐”的轉化過程。這兩個階段的生成要素主要都來自兩方面，一是教育主體，二是外部環境，但在不同階段形成不同的要素生成狀態。

其一，思想內化要素。于漪教育教學思想在主體層面實現“由高向低”內化性流動，既有內在拉力的作用，也有外在推力的貢獻。這意味著思想內化的實現一方面決定于主體的內源性動力，即教師形成自我需求意識，牽動學習、吸收、理解、掌握于漪教育教學思想；另一方面也受到客觀環境的外部性激勵的影響，即外部包括社會、政府、學校等形成在政策、制度、平臺、文化等方面的導向，推動教師內化于漪教育教學思想。其中，內源性動力是促進“人民教育家”于漪教育教學思想轉化為教師教育教學思想的關鍵動力，這往往受到教師主體“利益需求”[19]的作用。按照馬斯洛需求層次理論，教師實現思想內化可能受到不同需求層次的影響，有低層次的“謀生”需求，有中等層次的“謀技”需求，也有高層次的“自我實現”需求，這些都能成為喚醒主體內源性動力的重要拉力。外部性激勵則是推動于漪教育教學思想轉化為教師教育教學思想的重要推手，這往往會受到政策導向“價值共識”的作用。人的本質是人的真正的社會聯系。[20]教師產生思想內化的行動會受到社會層面共識的作用。教師需要跟隨共識性的社會意志，如政策、制度、標準等，約束和要求自身能夠更好地融入社會趨勢，形成推壓式思想內化。

其二，實踐轉化要素。教師教育教學思想向教師教學實踐轉化，是在教師主體的理性博弈與教育環境的變遷之中完成的。這意味著實踐轉化的最終實現一方面來源于教師主體的內在博弈，即教師自有理性和非自有理性的博弈。人是理性和非理性的統一體。[21]教師教育教學思想向教師教育教學實踐轉化的最終目的在于，使教師能夠習得符合國家和社會對其要求的言行，并在具體過程中表現出來。在轉化過程中，存在“我知道，但我不這么做”和“我不知道需要這么做”兩種狀況。就前者而言，按照理性人假說，即理性人是追求個人利益最大化的人，[22]教師會盡力做出利己的最優選擇，在教育教學實踐行為發生時選擇最符合自己利益的行為；就后者而言，按照創造進化論，即有意識的生命要成熟，需要進行無盡的自我創造，[23]教師則會盡力遵循內心深處的價值追尋，在教育教學實踐行為發生時也會顧念個人師風師德、職業理想與追求，做出個人的情感性選擇。這種雙向選擇構成了教師主體的內在博弈。另一方面來源于教育環境的變遷適應，即教育情境變遷中的教師調適力會改變教師的實踐轉化。認知的根本要素在于建立在情境之上的知識，[24]因此教師在教育教學思想向教育教學實踐轉化的過程中也離不開當前教育所處的情境。這種情境改變有三種表現形式：一是教育政策的改變，這會直接影響應用過程中教育思想的選擇與教師實踐的理念；二是教育內容的改變，這會影響教師關注的實踐所含的內容；三是社會環境的改變，這種教師群體間、教師與學校間、教師與學生間的互動潛移默化地影響教師的思維，會間接影響應用過程中的教師選擇。

（三） 區域實踐轉化與應用的模式

1. 建立于漪教育教學思想轉化與應用機制

基于文章提出的于漪教育思想實踐轉化的理論基礎，并結合“機制”和“教育教學思想實踐轉化”這兩個上位概念，本研究認為，教育教學思想實踐轉化機制是指以發揮教育家教育教學思想深層價值為旨向，教師對教育家教育思想所進行的內涵接收、內化學習、推廣應用，直到教師能夠在教育教學實踐活動中應用所吸收到的相關養分的生成過程，以及在這一過程中所含的各環節、各要素間的結構關聯與相互作用關系。對于于漪教育教學思想的實踐轉化機制指的是于漪教育教學思想向教師教育行為的轉化的內在邏輯與模式，是對于漪教育教學思想向實踐轉化過程中各要素結構關系和運行方式的剖析與解釋?；趯χR轉化模型的理解與于漪教育教學思想的分析，本研究得出于漪教育教學思想實踐轉化與應用從本質上說是一種知行轉化，其發生機理是從思想層面向實踐層面的轉化，是需要通過教育者教育教學思想這一中介生成的（見圖6）。

圖6 于漪教育教學思想實踐轉化的運作機理

本研究梳理出了于漪教育教學思想轉化與應用的兩個重要階段：第一階段是思想內化階段，第二階段是實踐應用階段。這樣的轉化意味著從教育教學思想向教育教學實踐的變化，個體的教育教學思想是對個體教育教學實踐活動的認識，個體的教育實踐是個體教育思想的重要組成部分。教育教學思想向教育教學實踐轉化，不是在單一個體內部進行轉化，而是跨主體的轉化，從“人民教育家”于漪的教育教學思想向千千萬萬的人民教師的教育實踐轉化。這一過程將經歷從“他文化”向“自文化”再向“自實踐”轉化，形成一套完整的教育思想實踐轉化機制。

2. 構建于漪教育教學思想應用的模式

按照轉化主體劃分，教育教學思想實踐可分為三種模式，即個人轉化式、集體交互式以及中介介入式。其中，教師個人轉化是教育思想轉化的基本方式，也是教師個人知識成長發展的內驅力量；集體學習交互是教育思想轉化的重要途徑，也是教育知識平臺共享的主要手段；中介外部轉化是教育思想轉化的輔助手段，也是教師成長發展的外部引領。三者之間相互支撐、相互作用，形成轉化循環圈。

綜合研究提出的三個理論基礎，根據于漪教育教學思想實踐轉化的運作機理，看似只存在教育主體與教育環境兩個方面的生成性要素，但具體從教師生態圈角度可以分為三類主體，即教師個體、教師群體以及其他外部組織機構。按照這一邏輯，于漪教育教學思想實踐轉化可以歸納為自我轉化式、中介介入式以及集體交互式三種轉化模式（如圖7 所示）。實際上，這三種實踐轉化模式并不是獨立展開的，而是同時進行的，并相互支撐、相互作用、相互影響。它們在此基礎上構成教育增量，與原有教育存量結合生成新的教育存量，實現于漪教育教學思想的內化吸收。

圖7 于漪教育教學思想實踐轉化模式

在進一步轉化至實踐的過程中，實踐主體需要結合新情境與新思維進行應用與實踐，而這種教育實踐又會在教師的內化總結與反思中生成教師教育存量，構成于漪教育教學思想先內化為教師思想，再外化為教師實踐，進而融入教師思想這一完整的轉化機制鏈條。

三、 研究結論

實現于漪教育教學思想實踐轉化的前提條件在于，政策制定者、理論工作者以及教育實踐者之間形成三方良性互動，在政策引領、理論闡釋與實踐推進三個維度形成三維融合空間，為于漪教育教學思想的實踐轉化提供良好支撐。其中，政策引領是橫向制度維，理論闡釋是縱向拓展維，實踐推進是垂直樣態維。三維融合空間的生成也說明了需要從政策、理論與實踐三個維度思考與衡量如何實現有機結合，形成由“點”到“線”到“面”的實踐轉化環境。

（一） 橫向制度維：政策引領

橫向維度代表著同類的不同對象在同一標準下的比較，關注事物間的可比性。在于漪教育教學思想實踐轉化之中，建成這樣一個橫向可比維度需要依靠制度或者說是政策。政策的實質是通過政策不讓一部分人享有某些東西，而允許另一部分人占有它們。這意味著政策能夠賦予于漪教育教學思想實踐轉化一個衡量標準與前行方向，政策的出臺也能夠引導國家或者社會中資源的分配方向，從而構建起一個橫向標準。2019 年9 月，于漪被授予“人民教育家”國家榮譽稱號，是基礎教育領域唯一的獲獎者。2020年9 月，教育部教師工作司，中共上海市教育衛生工作委員會、上海市教育委員會，中共楊浦區委、區政府共同發起建設于漪教育教學思想研究中心。這一系列政策引領性的舉措為于漪教育教學思想實踐轉化提供了方向性引領，在區域層面乃至全國層面構建起了一個標準，在拓寬對象覆蓋面的同時，也延伸了教育教學的寬度。政策引領在橫向推廣過程中，需要考慮到不同層級、不同學段、不同學科的教師之間的政策執行差異性，考量于漪教育教學實踐轉化在不同學校系統中實際的效果與發展，從而在橫向維度進行適度的調整與修正。

（二） 縱向拓展維：理論闡釋

縱向維度意味著同一對象在不同時間維度的比較，關注時間層面的可比性。在于漪教育教學思想實踐轉化過程中，能夠把握好過去與未來，較為客觀地闡釋不同時期的變化與發展的是擁有豐富理論知識背景的教育理論工作者。理論工作者把他們在工作中發現的現象、研究的問題從理論工作的視角向人們解釋，形成理論闡釋，既具有對于過往理論的批判精神，也抱有對于現實問題的研究熱忱，為于漪教育教學思想實踐轉化提供了時空維度的比較力量。理論闡釋豐富了于漪教育教學思想的應用邊界與實用條件，并且結合未來教育發展狀況，不斷探索實踐轉化的未來道路，提升了思想研究的歷史深度。理論闡釋在縱向拓展過程中需要關注研究問題本身，在把握好歷史脈絡方向的同時，注重問題的適切性與可行性，從而在縱向維度拓寬理論視野。

（三） 垂直樣態維：實踐推進

垂直維度暗含著同一對象在跨維度間的比較，關注認知維度的可比性。于漪教育教學思想實踐轉化的最終落腳點在于教育實踐者，他們是實踐轉化的主體和載體，建成這樣一個垂直維度的樣態亦離不開教育實踐者本身的實踐推進。教育實踐者在實踐中對現象、問題進行研究、反映，從而挖掘出具有新背景、新情境的實踐工作情況，這就是實踐推進。于漪教育教學思想實踐轉化來源于實踐，也植根于實踐，這也更需要教育實踐者在實踐中具體探索如何更好地落實轉化，從而構成縱深維度上的實踐推進。也正是教育實踐工作者才能接地氣地發現教育教學工作中的問題，并尋找更好的教育理論、教育思想予以指導，再反饋給理論層面，既呼應政策號召，也探索推廣，形成具有教育實踐者個人特色的實踐，豐富實踐樣態，推進問題向縱深發展。當然，實踐推進在垂直發展過程中尤其需要關注課堂這一扎根之地，圍繞課堂教育教學活動展開，形成具有豐富實踐意蘊的內容。