動態系統理論下非英語專業研究生二語動機自我系統調查研究

孔浩璇，喻東源

（東南大學外國語學院，江蘇南京 211189）

一、引言

英語正逐漸成為中國學生的必修技能之一。在英語學習中，如何激發學生動機、高效地學習英語是師生共同的目標。

然而，動機是一個不斷變化的特質，隨著個人發展和環境等多種因素的相互作用而不斷變化，其復雜性和多維性往往導致研究者產出矛盾的研究結果[1]。因此，對第二語言動機的研究應該從二語學習的整體系統來看待。

現有的研究主要從定量的角度探討了學習動機的同步性特征，忽略了學習動機的個體差異[2-4]。研究對象大多是英語專業的學生，這在當今全民學習英語的形勢下顯得尤為不足。作為影響學生學習的一個因素，動機的研究意義重大。隨著中國教學要求的改變，教師對學習者的激勵和學習者的自我調整顯得尤為重要。因此，迫切需要進行更多的實證研究來總結現有的問題，解釋學習者第二語言動機系統的動態狀態。鑒于此，研究將對研究生英語學習動機的整體現狀、個體差異以及影響因素進行研究，為填補動態系統理論和二語動機自我系統之間的空白提供經驗參考。

二、文獻綜述

（一）動態系統理論

傳統的第二語言習得研究旨在尋找預測語言發展趨勢的一般規則。Larsen-Freeman 提出了傳統研究對第二語言習得的限制[5]。她發現語言學習不是線性的，曲線上充滿了高峰和低谷、進步和退步。語言學習是社會系統中的一個系統，由多個子系統嵌套而成，其中各因素相互關聯、相互影響，并反作用于上層系統。因此，動態系統理論為解釋第二語言的發展軌跡提供了一個新的視角。

（二）二語動機自我系統

D?rnyei 在傳統體系和“自我”的心理學概念基礎上提出了二語動機自我系統[6]。該模型包括三個基本要素：理想二語自我、應該二語自我和學習經驗。理想二語自我是指第二語言學習者期望的理想狀態，促使人們朝著他們期望的未來采取行動，并在這個過程中促進自我調節。應該二語自我指的是一個人認為自己應該擁有的屬性，是感知到的職責、義務或責任的結果。學習經驗涉及學習者對第二語言學習的態度，并可能受到與直接學習環境和經驗相關的特定情況動機的影響。該系統成為研究學習者動機的基礎。

（三）二語動機自我系統與動態系統理論的契合

D?rnyei 和Ushioda 首次將動態系統理論引入動機研究中，提供了豐富的研究方法模板，也為其在應用語言學中開辟了第二語言動機的分支[7]1-8。此后越來越多的學者投身于這一新興領域，如常海潮基于案例研究，采用半結構化訪談法和軌跡等值模型，從動態系統理論的角度探討了學生的學習動機及其影響因素[8-9][10]55-63。這些文章樣本量較小，跟蹤時間較短，主要針對英語專業學生展開。因此，有必要對國內非英語專業研究生英語學習動機現狀及其影響因素進行深入研究。

三、研究設計

（一）研究問題

在動態系統理論和二語動機自我系統的指導下，本研究擬回答以下問題。

（1）非英語專業研究生英語學習動機有何整體特征？

（2）非英語專業研究生英語學習動機有何個體特征？

（3）非英語專業研究生英語學習動機變化的影響因素有哪些？

（二）研究對象

本研究的參與者是來自江蘇某高校的15 名一年級非英語專業研究生。其中男生9名，女生6名，平均年齡為21歲。

（三）研究方法

研究使用定量與定性研究相結合的混合研究方法。

一是問卷調查法。調查問卷改編自Papi的二語動機自我系統問卷[11]。該問卷包括兩部分，第一部分收集了學生的背景信息，第二部分使用李克特式五點量表測量理想二語自我、應該二語自我和學習經驗三個方面，每方面各6題，共18題。

二是課堂觀察。課堂是學生活動的主要場所之一，可以更真實地感受學生話語與行為表現；課堂觀察有助于研究拓寬研究思路，及時反思，如果有關鍵信息被忽略，可進一步在訪談中及時核實。

三是兩周反思日志。學習者分析自己的學習目標達成、學習內容掌握、學習策略的使用效果等情況。

四是訪談。訪談法收集信息資料具有較好的靈活性和適應性，廣泛運用于外語教學研究。本研究針對學生的訪談結果對問卷與反思日志的調查結果起補充作用，因此訪談采用單獨半結構化訪談形式。訪談提綱是基于二語動機自我系統編寫的。

五是學習動機軌跡圖，即讓參與者回憶其英語學習動機在不同節點的變化狀態和波動情況。英語動機軌跡圖以時間跨度為橫坐標，動機強度為縱坐標；時間跨度共16周，設置6個觀察點，以2周為基礎時標，動機強度值設置為0～100。

（四）研究過程

四、研究結果與討論

（一）動機發展變化整體特征

從圖1 可以發現，15 名參與者的英語學習動機軌跡隨時間發展而變化，呈現非線性波動的狀態：既有趨勢相同，又有相背離的走向；既有重合的部分，也有分離的部分。

圖1 英語學習動機軌跡及狀態空間分布圖

圖2 動機發展變化因素與二語動機自我系統互動系統圖

首先，研究生英語學習動機整體存在三個峰值。第一個峰值出現在初始位置，即開學初，15名參與者的初始動機均在50 分以上，最高值為95分。第二個峰值出現在開學一個月后，參與者的英語學習動機分數區間在42 分～97 分之間，大部分參與者的英語學習動機大幅度上漲。第三個峰值出現在學期末前后，大部分參與者的英語學習動機提升。

此外，其英語學習動機存在兩組低谷。第一個谷值出現在開學兩周左右，除I、K、N、O 四位參與者外，其余參與者英語學習動機所有下滑。第二組低谷主要出現在節點5，即學期中后段。

英語學習動機軌跡出現兩波排斥子（虛線橢圓部分）和兩波吸引子（實線橢圓部分）。節點1至節點2，即開學初，出現第一波排斥子，節點3至節點5 即第一次小組匯報結束，出現第二波排斥子；節點2至節點3，即第一次小組匯報前，出現第一波吸引子；節點5 至節點7，即第二次小組匯報前到期末考試期間，出現第二波吸引子。

15名參與者經歷了不同程度的英語學習動機變化，體現了復雜動態系統的動態性。英語學習動機并不是一種恒定的特質，而是不斷變化的動機波流，波流變化取決于波流上端狀態。學期伊始，15名參與者作為剛入學的新生，對研究生生活存在一定的期待，絕大部分參與者表示期待自己在研究生期間有所建樹、發表國際期刊論文等，因此存在較高的初始狀態。而入學之后，由于對研究生的學習節奏與生活狀態不適應，因此動機普遍出現小幅度的下滑。在動態系統理論中，系統的“偏好”（Preference）狀態或系統要素趨同狀態為吸引子。在節點3與節點6附近，大致形成了兩處吸引子，體現出參與者的學習動機趨于相對強烈。在節點3，面對學位英語課布置的小組作業，以及對研究生生活的適應，他們的動機開始回升。從學期中期開始，各位參與者的英語學習動機水平開始分化，部分參與者的學習動機逐漸趨于平穩，也有參與者的學習動機出現略微下降的趨勢。但除了極個別參與者外，大部分參與者在學期結束（節點6）時，由于期末考試等，其英語學習動機不約而同地回升。

（二）動機發展變化個體特征

訪談文本、反思日記與坐標軌跡圖顯示，研究生英語學習動機大致可以分為先穩定后波動、一直較為穩定、先波動后穩定和首末波動中間穩定4種情況。

初始狀態指的是測量開始時各個參與者的英語學習動機所處的狀態，對系統的發展變化有重要意義。根據參與者英語學習動機的初始狀態的差異，將他們分為4組，如圖1所示，從左到右命名為Ⅰ組、Ⅱ組、Ⅲ組、Ⅳ組[12]。

Ⅰ組中，參與者K 在開學后6 周左右經歷了一段下降，參與者L、M 在此后的一周遵循同樣的趨勢，然而經過兩周的自適應后，三位參與者學習動機逐漸向好，在期末考試前（節點6）達到了最高峰。除此以外，整組參與者一直在50～75 的區間內平緩運行。

采用光學顯微鏡和掃描電子顯微鏡分析了PFI打漿預處理對玉米芯殘渣表面形貌的影響，結果如圖1所示。從圖1可以看出，空白樣(a1和b1)的表面較為平整，受損情況較弱，輪廓邊界規整，有明顯顆粒狀外形；而經過PFI打漿后(a2和b2)，玉米芯殘渣的表面變得粗糙，表面分絲起毛，并產生少量細小碎片，輪廓邊界變得不規則，無明顯顆粒狀外形；當打漿轉數達到20000轉時，玉米芯殘渣(a3和b3)的表面破損情況嚴重，幾乎完全壓潰變形，并產生了大量的細小碎片。

Ⅱ組參與者的英語學習動機軌跡圖顯示，本組參與者的英語學習動機發展變化軌跡非常平穩。學期伊始，由于本科階段與研究生階段的學習存在區別，學習動機出現小幅度下降，在短暫的調整后重新回升至初始狀態左右，偶有波動，但一直保持高位平緩運行。

Ⅲ組參與者的英語學習動機起伏較大，形似波浪，在小組任務活動（節點3）與期末考試時（節點7）兩處位置產生了波峰，經歷過波峰后學習動機會有一定的下降趨勢，并再一次迎來波峰。值得注意的是，盡管學習動機有所波動，但檢測最后的動機水平要高于初始狀態，說明在進行了一個學期的學習后，英語學習動力有所增長。

Ⅳ組中的G、O、H 三位參與者的動機變化幅度較大，大約接近20 分，主要的特征是學期的首末存在波動，學期中段動機較為平穩。參與者G、H在入學之初，英語學習動機有所下滑，并在中等動機處停留較長一段時間，在期末考試時（節點7），呈現截然不同的走勢。與這兩位參與者相反，參與者O 的英語學習一直保持著很高的動力，在學期中達到頂峰（98分），此后較小幅度下降。

可以發現，4組參與者的動機初始狀態存在較大差異，但與其過程中或終點動機值不存在線性關系。4 組參與者在學期初的英語學習動機軌跡的初始狀態不同，學期中的軌跡呈現波浪般上下起伏的狀態，偶有交匯分離。由于動態系統是敏感的，即使是微小的干擾也可能影響系統變化的過程與走向，導致最終狀態不同[13]。這或許可以用“背景噪音”來解釋，在整個學習過程中，不同的活動和影響因素對個體的推動力是不同的。需要注意的是，背景噪音雖然對個體某一時期的變化造成一定影響，但這種影響并不總是隨機或不可預測的。雖然個體或小組的軌跡與整體的英語學習動機軌跡有一定差異，卻仍然能夠顯示出顯著的相似性。如在節點3和節點6附近，大部分參與者的軌跡與群體軌跡發展趨勢相吻合，這種共性體現出高階吸引子的調節，這也是動態系統的穩定性的體現。

（三）動態發展變化影響因素

由于系統特性，研究從宏觀、中觀和微觀三個層面來分析各項因素如何共同作用于學生英語學習動機。

首先，從宏觀層面來看，學生英語學習動機受社會文化因素影響。社會對英語技能的需求和期望對學生理想二語自我和應該二語自我產生影響。理想二語能激發學生二語學習興趣與投入。在本研究中，積極的理想二語自我特征越典型，英語學習動機在初狀態時就越高。部分參與者開學初便認識到英語對于就業和升學的重要性，“打算研究生刷高一點六級成績，將來簡歷上面好看點”（A1）。“學好英語對于自身的發展也很重要”（B1）。應該二語自我能喚起學生確立英語學習目標。隨著入學時間的推移，學習者學習狀態與對語言認知態度發生非線性流動變化，如參與者I意識到專業課學習和論文寫作離不開英語，逐步形成積極的應該二語自我，英語學習動機漸增遞升。出于英語在學習、升學以及未來就業方面的需要，在一定程度上催生了“高階吸引子”——積極的理想二語自我和應該二語自我，支撐學習者二語學習動機的穩固進階[14]。在中國情境下，考試、升學、找工作等屬于的“積極動機”，能增強學生二語學習的積極投入[15]。這與常海潮的研究一致，對英語的高要求催生出學生主體內部對于英語的學習需求，進而利用內部力量調節二語學習動機[10]55-63。

其次，從中觀層面來看，學校和課堂環境對于學生英語學習動機影響至關重要。學生英語學習動機易受到來自老師、同學、小組任務和期末考試等環境因素的影響。老師的教學風格和行為在激發學生動機方面具有重要作用。富有激情的老師能提高學生學習興趣和參與度，促進他們形成愉快的學習體驗，內化為自身二語動機。如參與者K 在開學兩周時感覺“英語老師的教學比較有意思，作為學生比較愿意聽，老師非常負責，我每次上課前都會認真預習”（B1）。但在6 周以后的描述性反思記錄中，他的學習狀態有一定反轉，因為“老師經常上課提問，上英語課有點害怕了。每次上課都很擔心老師提問，我很焦慮，甚至有些想擺爛”（B3）。因此，二語教師不僅應注重提升教學內容質量，更應關注學生學習體驗，優化教學技巧。

此外，同伴互動和合作對學生英語學習動機也具有顯著影響。本研究中，在英語小組活動中的同伴互動能夠促使學生更積極地參與英語學習，提高他們的溝通技能，不自覺地促成愉快的二語學習經歷。參與者K 在第一次小組匯報期間，達到了自身英語學習動機的最高峰，“這讓我非常有成就感……也重拾了對英語語法的熟悉感”（K3）。再例如，H在節點3英語動機上漲，他在反思日志中寫道，“其他組員都很自覺完成了一些內容，所以我也不好意思懈怠，賣力地完成了一些內容。小組作業大家一起討論一起修改，很和諧，我覺得也挺有趣，所以對英語的興趣也相應地提高了”（H3）。此外，同伴的榜樣示范作用也能有效促進形成應該二語自我，達到互惠二語學習效應，渲染良好的二語學習動機氛圍。如參與者K在節點4～5 之間英語學習動機有所漲幅，一部分原因是因為“同伴壓力”，“我發現班級的很多同學英語都很好，在課堂演講時講述流利，語法正確。我也應該多多鍛煉自己，克服對說英語的緊張感”（K5）。

期末考試和小組任務對學生英語學習動機的影響也不容忽視。兩次小組任務和英語期末考試是英語學習動機吸引子盆的核心形成因素，參與者根據小組匯報的任務和期末復習來選定自己的英語學習目標，以下是他們在反思日志中的記錄。“自己的口語表達還是不夠清晰流利，以后還要在這些方面多下一些功夫”（D3）。“這次考試對我很重要，我想盡量考好吧，最近很想學英語呢”（A6）。“這兩周對英語的學習比較有熱情，想著為期末考試作文做準備”（J6）。當小組任務結束后，參與者英語學習動機往往有所下降。“第一次的Presentation結束了……因此對于英語的熱情減少了一點”（F4）。該結果與李昆和俞理明的研究相呼應，對于中國學生來說，考試是學習的關鍵工具性動機，該動機驅使下的英語學習行為是為了滿足自己、父母、教師等的期待（理想二語自我）和要求（應該二語自我）[16]。然而，過度關注期末考試成績可能導致學生在學習過程中產生壓力，從而影響他們的英語學習動機。因此，教師和教育者需要關注評估機制的設計，以便在提高學生動機的同時，降低其負面影響。

最后，在微觀層面上，個人因素和學習投資對學生英語學習動機的影響同樣重要。首先，學生的個人特質、興趣愛好和認知能力等因素會影響他們對英語學習的期望和理想自我形象[7]1-8。參與者O 在各個節點均保持著極高的英語學習動機，即使是在專業課很多的情況下仍每周學英語9小時以上。“可能因為我從小就喜歡英語吧，而且我也喜歡看美劇聽英文歌，所以一直很想學好英語”（O1）。另外，從圖1 可觀察到，參與者G 的英語學習動機初始狀態極低且持續衰減，他對英語學習“無所謂”“考試及格就行”，否認學好英語能帶來更大優勢的觀點。

其次，學習投資在英語學習動機中也起著關鍵作用。學生對英語學習所做的時間、精力和心理投入對動機具有重要影響。參與者E、F、I、K和N在學期中后期英語動機顯著下滑，因為時間“大部分花在了專業課上面，現在使用英語的需求也不大”（F4）。部分學生由于組會、實驗、其他專業課、校園活動以及學習壓力過大等原因，無法投入足夠的時間和精力學習英語。教育者需要關注學生的心理健康和時間管理，以幫助他們在繁忙的學術生活中保持英語學習動機。

可見，二語動機吸引子動力持續運行受到多因素影響。第一，學生因英語需求而自發產生的積極理想二語自我、在學習實踐過程中逐步形成的應該二語自我，能為學習者帶來英語學習的原生驅動力。第二，在學校和課堂環境方面，教師民主引導式的教學方式、同伴學習者的協同合作，能使學習者不斷強化英語學習動力、誘發形成積極的他人應該二語自我。小組任務和英語考試在學習者動力系統變化中更是發揮主導作用。但因考試和小組任務帶來的心理狀態變化易牽扯動機子系統的變動，如焦慮、郁悶、壓力等消極情緒會一定程度抵消二語學習動力、削減二語學習投資。第三，從學習者個人出發，自發的學習熱情、穩定樂觀的情緒、良好的時間管理能力能有效調節學習者學習狀態，是二語動機系統施展動力的變速器。

五、結論

研究以15名非英語專業研究生為參與者，采用量質結合的研究方法探究其16 周的二語動機變化。研究結果表明，參與對象的學習動機整體呈現動機波流特性、個體存在可變差異性；吸引子狀態由兩次小組任務和英語考試相銜接組合成吸引子盆，積極的理想二語自我和應該二語自我促成二語學習動機目標愿景，學校環境和課堂教學、個人心理和學習投資是二語動機子系統增衰升降的成因機制。

研究對于二語教學具有一定啟示。首先，在學生入學初期可舉辦二語講座、語言文化節等活動營造良好的語言學習氛圍。第二，教師在關鍵節點給予學生正向鼓勵，關注學生在不同時期的學習動機情況。第三，教師應實施有針對性的課堂教學，為學生學習動機個體差異盡可能提供個性化輔導。第四，教師應及時對學生消極學習情緒和學習體驗進行良性干預。未來研究考慮選取不同學歷層次的樣本進行對比研究，縮小基礎時標，增加樣本人數，進行更長時間的追蹤觀察。