好奇與探究：基于場地體驗的感性思維培養
——以賓夕法尼亞大學風景園林系線上設計課程“LARP 780”為例

黃逸涵， 周 晨

（1.OJB Landscape Architecture，Inc.美國 德克薩斯州 75201；2.長沙理工大學建筑學院，湖南 長沙 410000）

2020 年秋季正值疫情嚴重時期，美國賓夕法尼亞大學（以下簡稱“賓大”）風景園林系為解決留學生線上不能正常開展核心設計課教學的問題，新開設了一門線上創意型設計課程——“LARP 780：Topics Theory & Design： Curious Landscapes”（以下簡稱“LARP 780”）。該課程雖然是面向MLA 2（景觀碩士2年項目）①MLA 2：為賓夕法尼亞風景園林系碩士2年項目，招收的學生為風景園林、建筑學等具有較好設計基礎的本科畢業生。新生的新開課程，但實際是采用了運行了多年的MLA1（景觀碩士3年項目）②MLA 1：為賓夕法尼亞風景園林系碩士3年項目，主要招收無設計背景或景觀設計背景有限的學生。中一年級設計課程的部分內容。MLA1 主要招收無設計背景或設計背景有限的學生。該課程是一門設計基礎課，根本出發點是培養學生感受與認知景觀場地的能力，因此同樣適用于中外其他高校本科生或同類型研究生項目的起步階段的能力培養訓練。

風景園林設計是一項極具挑戰、以解決場地問題為目標的創造性活動。創造性活動的前提是創造者擁有強烈的好奇心、感知力和洞察力，這是優秀風景園林設計師所需的基礎素質，但這恰恰也是中國風景園林教育中常忽視的。賓大“LARP 780”作為一門設計基礎課程，其教學目標是培養學生的感性思維，教學模式是通過激發學生的好奇心開展場地體驗活動，使學生學會尋找設計靈感，為后續一系列核心設計訓練做好鋪墊，這種模式對中國風景園林教育具有一定的啟示意義。

一、課程教學組織情況

參與“LARP 780”課程的19名學生分別來自中國、美國、印度等不同國家，由教授Sean Burkholder、教員Yang Du和助教Lesia Mokrycke 共同指導。因疫情原因，學生在各自居住地選擇項目場地獨立完成課程要求，線上進行交流與互評。這一特殊時期衍生出來的教學模式，從另外一個角度幫助學生保持思維的相對獨立性，同時也有利于對世界不同地區的自然和文化的了解，理解場地的多樣性。

課程共15 周，每周一次課（周五），每次3 小時。盡管每周只安排了一次課，但實際上其學習任務包括了“提出問題—設計實驗—開展實驗—整理實驗結果—線上匯報和討論”等環節。除周五線上匯報和討論，其余都需在課余時間完成（表1）。

表1 LARP 780每周教學安排表

二、課程教學進程和內容

（一） 第一階段（1-10周）：好奇心驅動下的體驗與探索

本階段持續10周，要求學生10周內針對同一場地圍繞8個主題展開體驗與探究①參考來自：LARP_780_A curious Landscape syllabus, 2020。。

8 個主題分別為“尋找”“行走”“收集”“定位”“追蹤”“命名”“放大”和“重訪”。前5 個主題幫助學生從五感及時空變化上對場地進行多維感受，全面、深入地體會同一場地的環境特質；“命名”和“放大”兩個主題鼓勵學生根據景觀實體產生聯想，力求培養學生的創新思維和創意表達；最后的“重訪”持續兩周，強調學生在經過8周的體驗后對場地進行再認識（表2）。

表2 “LARP 780”2020年秋季課程進度安排表

（1）“尋找”——實驗的起點，初步感受場地。教師不對場地做任何限制和引導，由學生獨立尋找并決定場地，但要求學生在選址過程中必須遵循感性的主導作用——即強調選擇的理由是能打開學生五感或能喚起熱情、引起強烈好奇心的部分（圖1-1），如灑向場地的光影、敲打葉片的雨聲、一片野草、一地落葉、一群孩童、某種動物等等，是該課程的特色之一。這種依據學生的好奇心和內心感悟來決定場地的方式，能較好地保證學生將身心投入到場地實驗之中，并持續保持探索的熱情，由此引導學生進入一個不同的看待場地的視角。

圖1 好奇心驅動下的體驗與探索實驗

（2）“行走”——全面體驗場地，認識場地要素。行走是體驗場地的重要方式，“行走的節奏能產生了一種思維的節奏，穿越一系列景觀的道路刺激著一系列思維的通道。這在內部通道和外部通道之間創造了一種奇怪的和諧”［1］。如筆者在“行走”的作業中就被場地的光影所吸引，于是選擇體驗和記錄不同場地的光影類型、疏密、紋理及景觀環境的區別，從非常規的角度感悟場地的景觀特征——植物的疏密、陽光的強弱、景觀空間的開放程度等等（圖1-2）。該主題強調拋開對場地的理性分析，突出個人對場地的獨特感知或體驗興趣點，以及在行進過程中與景觀空間之間的互動。

（3）“收集”——抽象場地特征。要求學生收集并系統歸類場地內易于感知但難以收集的景觀特征，例如用聲波的強弱記錄場地的不同地點的風聲、鳥鳴、水聲（聽覺），用樹葉或絲帶的飄動記錄風的方向和強弱，用白紙的投影或陶土的壓印記錄場地的色彩、紋理、光影（視覺），以及花香（嗅覺）和溫度、濕度（觸覺）等，甚至可以通過行人的行為收集景觀的功能特性，以及與人之間產生的互動等等。該作業的目的是引導學生學會抽象地認識場地特點，并進行可視化表達。如圖1-3 是筆者收集場地色彩后的作業，這一過程可幫助學生理解景觀要素的廣泛性和豐富性，培養學生利用不同感官體驗場地，并訓練其將三維虛體進行二維實體化表達的能力。

（4）“定位”——展現場地潛力，認識場地的空間性。本次作業要求學生改變傳統的平面繪制地圖的定位方式，以更加多維度且更具有體驗性的方式來對場地的景觀要素進行定位，強調“繪圖的作用在于解釋以前從未見過或無法想象的現實”［2］。例如，用香味的強弱定位花朵的位置；用植物的疏密來定位土壤的濕度；利用三維的空間定位鳥類的巢穴等，使學生在對整體場地或景觀要素進行定位的過程中發掘場地的潛能和發展創新的可能性（圖1-4）。

（5）“追蹤”——感悟場地的動態性，理解景觀的時間性。在不同情境下對景觀進行追蹤、反復觀察和記錄是認知場地動態性特征的重要方式。本主題延續時間為兩周，讓學生能夠在不同時間、天氣等條件下對場地進行反復體驗，在追蹤的過程中發現景觀的動態性。如筆者選擇了追蹤場地內不同人群的行為方式，探究其在公園里的行進路徑、活動偏好、在不同景觀區域內停留的時間，體會人群和景觀產生互動的不同方式（圖1-5）。不同學生選擇的追蹤對象十分自由，除了人和動物外，也可以是場地內的固有景觀因素——例如植物的生長或顏色變化、土壤濕度和溫度的變化等。當然，學生在選擇追蹤對象時，需要預測可能的結果，對于有些需要較長時間才能產生變化的現象來說，兩周的追蹤可能得不到任何答案。

（6）“命名”——聯想與表達。設計師常通過命名來表達設計概念，但名字并非簡單的符號，“如果不知道事物的名稱，也就失去了對它們的認識”［3］。因此，景觀設計中的命名應幫助人們認識場地，喚起情感和聯想。本主題旨在培養學生對景觀進行感知、聯想并通過文字進行傳達的能力。包括三個環節：1）運用攝影、繪畫或拼貼制作一組（6張）能表達場地特性主題性圖片。2）作業互換，學生根據對方圖片傳達的景觀信息命名。此過程要求學生對圖片的內容進行聯想，將其與電影、歌曲、文學作品或生活中的事物聯系起來進行命名。3）課堂交流，命名者對給出的名稱進行說明，被命名者和其他學生共同進行點評和補充，探討名字對于理解景觀的重要意義（圖1-6）。

（7）“放大”——顛倒與想象。理解景觀世界需要從宏觀、中觀、微觀等不同角度出發。該主題要求學生將微觀的景觀世界放大，或將人的視點縮小，從而建立微觀、中觀與宏觀之間的聯系，發現微小尺度的景觀與自然環境的關聯，想象尺度的改變對人與自然的關系帶來的影響。筆者選取了一些微小尺度的景觀元素，如花瓣、樹皮、昆蟲、植物根系等，放大后與城市空間進行“拼接”，從而得到新的想象世界。筆者通過此次作業，一方面，對于從前忽略的微小景觀特性進行了更細致的觀察和理解——例如，樹根的紋路、土壤的顆粒、昆蟲的活動等；另一方面，也通過設想的“自然與城市共同融合”的社會狀況，理解自然環境與人類社會的相似性和互融性（圖1-7）。

（8）“重訪”——重審與反思。在對場地進行了8 周的感知實驗后，學生對場地已經產生深刻而全面的認知，重訪能夠幫助學生對過去所學所感進行更加綜合的反饋與表達。該主題為期兩周，學生可以對前期的工作進行深化和改進，或提出新的想法并重新設計實驗。

（二） 第二階段（11-15周）：從實驗到創意設計

本階段作業屬于期末項目，是對整個學期學習情況的總結與深化，要求學生結合前10周中的某一周或幾周的實驗結果進行整合、分析和延展，通過挖掘學生場地認知的潛力，來形成一個創意設計的成果，并對后續設計進行引導。該環節強調基于主觀體驗的感性設計，如筆者在前期收集的實驗中對場地不同色彩的出現頻率進行了記錄，認識到場地的色彩特征及其對訪問者帶來的視覺和情感意義，因此在期末項目時提出強化場地內色彩視覺效果的創意設計方法：選取一組暖色調（紅、橙、黃）和一組冷色調（青、藍、紫），跟隨色彩行進（圖2），從而進行色彩體驗路徑的設計。也有學生因為追蹤了場地人物的行進而提出未來的活動節點、觀察動物的活動而設計了動物樂園，或由于對場地內光影的體驗而提出光影公園的可能性等。

圖2 期末項目：從實驗到創意設計

圖3 主題之間的關系及其教學目的

期末項目幫助學生抓住場地內重點特性，并擴大實驗尺度，將感性體驗從局部拓展到整體場地范圍內。通過本次作業，學生學會了結合實地提出后續設計的可能性。

第14周，線上匯報。此階段請來了多位校內外教授和教員，幫助學生對全學期的體驗和探索進行總結與深化。

第15周，師生就該課程的主題、組織形式、優化方向進行探討交流。

三、“LARP 780”課程的教學特色

（一） 感性思維訓練

感性思維是人們對于外界事物表象的直接表達與反映，它不受固定模式限制，能沖破舊范式的束縛，使人在某種思維困境中升華、飛躍［4］。鑒于感性思維在風景園林設計活動中起著至關重要的作用，“LARP 780”課程強調“感性”和“藝術性”，而非“理性”和“科學性”，這一思想貫穿于該課程的全過程。

（二） 提問與實驗

提問是貫穿了本課程的主旋律，每周的課程都從提問開始，并用長達10周的時間面對同一個場地持續提問。提問源于好奇心，如筆者在“行走”環節的提問是“場地中光影的疏密和特征會有怎樣的變化，不同的光影環境會如何影響訪問者對場地的感受以及與景觀的互動？”在“追蹤”環節的提問是“不同人群對景觀空間的選擇和互動方式會有怎樣的區別？”在“放大”環節的提問是“微觀的景觀世界和宏觀的城市空間是否存在著系統和結構的相似性？”最后，帶著自己提出的問題進入場地進行實驗，進而發現場地的潛在特質。

與傳統實驗不同的是，本課程的實驗方法強調創造性而非嚴謹性，實驗過程強調體驗性而非合理性，實驗結果也并不要求學生得到準確的答案。實驗目的不是讓學生得到與場地要素相關的具體數據或邏輯關系，而是測試關于它們如何與環境相互作用的基本假設。通過訓練其對于所得結果的藝術性和創意性表達，從而幫助學生通過實驗過程培養思考與行動能力，加深對于景觀復雜性、多元性和動態性的認知，并進一步提出景觀設計的更多可能性。

（三） 深度體驗

安藤忠雄曾說過：“通過自己的五官來體驗空間，這一點比什么都重要”［5］。體驗需要以個體全身心去融入、參與、共鳴、升華［6］。“LARP 780”課程的重要特色是強調學生的深度體驗。基于同一場地持續了10 周的體驗活動，學生能夠深入地融入和參與到場地之中，與場地中的氣候、聲、色、光、影、植物、動物、人等產生共鳴，加深對場地的理解，并得到情感的升華。

（四） 過程管理

“LARP 780”作為一門線上課程，并不限于課堂教學，而是嚴格執行了“布置任務—執行任務—過程檢查（3次）—結果討論與改進”4個環節。線上授課過程中，教師根據各主題邀請美國其他高校的教授進行遠程講座，增加各校之間思想的交流；學生每周須通過Box平臺上傳作業，并且在課上通過Miro 平臺進行線上評圖，達到互相學習的目的；師生可以在Miro 平臺上隨時進行討論與留言（圖4），使學生及時得到他人的點評與反饋；教師對于課堂個人匯報時間進行了嚴格的控制，以培養學生的口頭表達能力。這些過程管理，保證了線上教學的有序推進。

圖4 作業上傳及線上評圖

四、賓大“LARP 780”課程對中國風景園林教育的啟示

（一） 在設計基礎課程中加強感性思維培養

中國的基礎教育主要以邏輯思維訓練為主，設計類專業（包括風景園林）生源的感性思維相對欠缺。而風景園林專業教育中一些培養感性思維的課程如美術、設計基礎、園林藝術等，也普遍停留于對規則、原理、技法等固有理論的學習和模式化的技能訓練，制約了風景園林專業人才感悟力、想象力、創意能力的培養和形成。

盡管本次升入賓大MLA 2 碩士項目的學生都來自于國內的一流風景園林或建筑專業，但“LARP 780”課程仍使他們耳目一新，深受啟發。鑒于“LARP 780”是賓大風景園林培養體系中系列設計課的開端，類似我國高校開設的設計基礎，因此我國的風景園林教育可以借鑒“LARP 780”課程的做法，以培養感性思維作為設計基礎的主要教學目標，為后續一系列設計訓練奠定基礎。

（二） 圍繞感性思維訓練設置教學主題和內容

“LARP 780”的15 周課程明確了不同的主題，不僅所有主題都與場地密切相關，還精練地概括了每次課程的內容和目標，有利于學生準確把握每次作業的核心。在作業的推進過程中，教師鼓勵學生打破常規去獲得意想不到的結果，強調實驗想法的提出以及過程的豐富性和體驗感，弱化對結果表達視覺效果的要求，對學生的思維發散性和個性培養有很大的幫助，這與國內風景園林教學中更追求設計結果及圖紙表現的傾向大相徑庭。可以看出，前者強調了思維能力的培養，后者重視了結果的呈現，這是我國風景園林教育值得深思與改進之處。

（三） 重視基于場地的體驗式教學手段

“風景園林是一種在感官層面和現象學語境下有著極其豐富內涵的媒介，沒有任何東西可以替代或等同于身體在這些場所中獲得的直接體驗”［8］“場地重要的不是情景和物體看起來的樣子，而應關注其進行和發展過程——即過程中的探究”［9］，賓大系主任詹姆斯·科勒的這些教育理念也充分體現“LARP 780”課程之中。場地是每個設計的起點，通過長達半個學期針對同一個場地展開沉浸式體驗，這種幫助學生感性認識場地特征的有效方法值得借鑒。

（四） 幫助學生將體驗結果轉化為創意設計的源泉

在設計中，概念是設計者思想、情感和創意的集中表現，也是貫穿設計始終的統領。但如何引導學生尋找概念來源也是風景園林教育中常見的難點，初學者容易將概念強加于場地，使設計空穴來風、莫衷一是。而“LARP 780”中，引導學生將體驗結果順理成章發展成創意設計，這種做法不但較好地化解了概念教學的難題，同時也使學生能比較輕松地理解設計與場地的情感與精神關系，并學會如何賦予設計以靈魂。

五、結語

賓夕法尼亞大學“LARP 780”課程主要通過設計一系列由好奇心驅動的探究活動，并將探究結果發展成創意設計，這對于培養學生的感性思維是有意義的，該課程的教學目標、內容和方法值得借鑒。而參與本課程的其他中國留學生也表示：“LARP 780”相較于國內類似基礎課程的設置更加強調學生自己感悟與發現的能力，如果能將類似的內容和方法在國內專業教學中加以借鑒與運用，將能更好地幫助初學者提高創意能力，培養學科興趣。

當然，該課程仍有值得改進的地方。由于遠程教學，加之美國教學的發散性強，因此教師對學生的管理仍存在難以控制之處，如有的學生并沒有全程跟蹤同一場地，而是不斷變換，這使得從場地的實驗中得到體驗與感悟不足，因而影響最后的創意方案；又如兩周的跟蹤任務不明確且時間較短，導致有的學生選擇了需要長時間觀察的景觀變化，這無疑導致跟蹤結論的不盡如人意，等等。因此，在后續的教學中，授課教師應充分預計學生選題的結果，引導學生的提問和實驗過程，這樣才能使教學效果更好地得到保證。