深度學習視角下基于微課的大學英語語法翻轉教學研究

翁曉斌 陶瀟婷 何晴霞

（三江學院 外國語學院，江蘇 南京 210012）

大學英語語法的教學一直面臨內容多、時間緊的問題。向明友曾從供給側結構性改革的視角論述了大學英語語法教學存在的問題，發現大學英語語法教學長期存在供需錯位問題，認為必須改革授課內容、授課方式、考核方式。［1］但現行的大學英語教學安排，在利用大量時間訓練學生聽說讀寫技能的同時，很難給予語法更多的課堂教學時間，這必然會導致大學英語語法的教學課時不足和學習者淺層學習這兩個問題。結合當下現代信息技術與高等教育逐步深度融合的趨勢，我們認為可以采用翻轉教學的方式，在課前為學習者提供語法微課視頻供其自學，在課堂上則主要解答學習者課前自學中仍未解決的語法難點，同時可以精心規劃微課視頻的內容和呈現方式，促進大學英語語法的深度學習。

一、“深度學習”的定義、維度及其與英語語法深度學習的關系

“深度學習”的概念是由馬頓和薩爾喬在《學習的本質區別：結果和過程》一文中首次提出。［2］兩位學者認為“深度學習”即知識遷移的過程，此過程有助于提高學習者解決問題和決策的能力。國內學者付亦寧將“深度學習”的內涵分為五個維度：深度學習是以內在學習需求為動力，以理解性學習為基礎；運用高階思維批判性地學習新的思想和事實；能夠在知識之間進行整體性聯通，將它們融入原有的認知體系進行建構；能夠在不同的情境中創造性地解決問題；能夠運用元認知策略對學習進行調控，并達到專家學習程度的學習。［3］大學英語語法教學中至少可以達到前四個維度。

第一個維度強調深度學習必須是理解性學習。就大學英語語法而言，很多學習者僅將語法知識視作靜態的陳述性知識，采取死記硬背的方式學習，這一方式使得英語語法的學習僅停留在淺層學習階段。為了達到深度學習，教師需要從僅陳述語法形式和規則轉向同時揭示語法規則背后的認知理據，幫助學習者由表及里地深度理解語法知識。例如，學習英語普通名詞和物質名詞時，除了講授兩類名詞在可數性和曲折變化方面的差異，還應揭示兩者差異背后的認知理據，即普通名詞是非均質化的，而物質名詞是均質化的，非均質化使得普通名詞的所指有明顯的界線，而均質化使得物質名詞的所指無邊界。均質化和非均質化可以用于解釋英語名詞的不可數性和可數性。

第二個維度強調深度學習者須運用高階思維。就英語語法學習而言，學習者需在教師的幫助下有意識地構建英語語法體系，同時將之與對應的母語語法體系進行比較，進而深入理解英漢語法體系及分支的異同。例如，學習英語名詞短語結構時，可將之與漢語的名詞短語結構進行對比。對比可知，漢語中的名詞短語的中心詞通常置于名詞短語的末尾，其他修飾成分均置于中心詞的左側。而英語名詞短語的中心詞則置于名詞短語的中心位置，其他修飾成分分布其左右，置于其左的通常為較短的詞層次的定語，而置于其右的通常為較長的短語或句子層次的定語。

第三個維度強調深度學習者須注重知識模塊間的聯通性。就英語語法學習而言，教師應有意識地引導學習者關注不同英語語法點之間的關聯。例如，學習者通常會先后學到形式主語和形式賓語兩個結構。教師授課時，應引導學習者關注兩類結構本質上的關聯性。形式賓語與形式主語從本質上來說是同一類結構，即因主語或賓語位置上存在動名詞短語、不定式短語、名詞性從句時，為避免造成句法上的頭重腳輕而進行移位的現象。這樣，形式賓語結構便可以很自然地融入原有的語法體系中。

第四個維度強調能夠在不同情境中創造性地解決問題。英語語法學習的終極目標是在真實的情境中創造性地選擇合乎情境的語法資源，以達成既定的表達或交際目的。英語教學領域常受人詬病的“高分低能”是指學習者在客觀測試題中能取得高分但在主觀題中的表現卻差強人意，而語法學習中也常出現學習者在選擇題中正確率高，但在口語和寫作中卻無法自如運用語法的現象，這仍可歸因于語法的淺層學習。要改變學習者語法“高分低能”的現狀，教師需在講解語法時將其“語用功能”一并講解。“語用功能”指的是與語法結構匹配的在實際情境中使用時的功能。例如，可數名詞復數前使用零冠詞時，通常泛指某個群體或稱為類指，其對應的語用功能通常指稱某個籠統或概括性概念；而可數名詞復數前使用定冠詞時則特指特定個體的集合，其對應的語用功能通常指稱某個或某些具體個案。這樣的分析能幫助學習者更好地在自然情境中恰如其分地運用語法。

二、“微課”的定義、特征及其與英語語法學習的關系

“微課”或“微課程”，全稱是“微型視頻課程”，是一種新型的教學資源。首次將其用于教學的是美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維·彭羅斯教授。國內最早提出的微課概念認為“微課是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合”［4］。也有學者將微課定義為一種“以闡釋某一知識點為目標、以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”［5］。上述兩個定義差別在于后者僅將微課視為在線的教學視頻，而前者則將微課視為圍繞某個知識點或教學環節的所有資源的組合，而教學視頻只是其主要載體。鑒于現行大學英語教學中并未將英語語法劃分為獨立課程，本文中的大學英語語法微課采用后者的定義，僅將微課視為在線教學視頻資源，主要目的在于為學習者在大學英語課堂活動之前提供可自學的資源，從時空上延展課堂教學，彌補語法教學課上時間不足的缺口，同時將有限的課堂時間聚焦于回答學習者始終無法解決的語法難題。“微課”的典型特征為“短、小、精、悍”［6］。

微課的“短”指的是相較常規線下課程，微課的時長通常不超過10 分鐘，這可以避免學習者的認知負荷過載。英語語法內容枯燥繁雜，常規的課堂時間較長，學習者容易注意力失焦。微課的“短”恰好可以滿足注意力聚焦的目的。

微課的“小”是指每個視頻的體積小，這意味著視頻下載及存儲非常方便，可以滿足移動互聯網時代的泛在學習及碎片化學習的需求。傳統的大學英語課堂，學習者必須在特定的時間和地點上課，而學習者在課后卻不能得到及時的指導。此外，學習者若遺忘課程內容，復習起來也不太方便。而微課可以匹配各類視頻播放設備，學習者可以隨時隨地復習課程內容。

微課的“精”是指每個視頻課程內容精練，均是針對某一個特定的教學重點、難點進行精講。傳統大學英語的課堂時間有限，用于語法講授的時間較少，但英語語法內容龐雜，教師講解時必然會對知識點的內容有所取舍，而微課不受課堂時間限制，可以針對每個知識重點和難點設置一個微課視頻，這使得每節微課都能精準解決學習者語法體系中的特定問題，一個視頻解決一個問題，逐個突破。

微課的“悍”是指微課這一教學資源可以產生較好的教學效果。但事實上，這一特征不應視作獨立的特征，而應視作前三個特征的自然結果。由上述分析可知，具有上述特征的微課視頻恰好可以解決當前大學英語語法教學中課時不足及淺層學習的痛點。

三、翻轉課堂及大學英語語法的翻轉教學

翻轉課堂（Flipped Classroom）起源于美國。2007年，美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）為了給缺課的學生補課，將自己預先錄制的教學影片上傳至網絡，供學生自學，而課堂上的互動則主要用于實驗或答疑等活動，由此開啟了翻轉課堂的先河。

伯格曼和薩姆斯認為“翻轉課堂”的優點在于將傳統的課堂和課外內容翻轉后而形成教學效果的增量。［7］具體來說，“傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學習者在課后通過作業、操作或者實踐來完成”［8］。這一過程存在兩個潛在問題。一方面，課堂上傳授的知識有些是基礎性、單向性的，在課堂上花大量時間講解原本教材就已經解釋清楚的內容，無形中降低了課堂時間的利用率；另一方面，課后的知識內化過程中，學習者遇到難題時可能無法及時得到指導和幫助，而即使課堂上花部分時間答疑，由于知識講解占據了大量課堂時間，課堂上用于解決語法學習痛點的答疑時間占比卻不大。而翻轉教學中，則將基礎性的單向傳授的知識講解錄制為簡明的視頻供學習者課前自學，學習者知識內化中遇到的難題則在課堂上得到解決，這顛倒了傳統教學中課堂和課外環節的內容安排，教學的總時間相當，但學習者的學習痛點卻能更高效地得到解決，形成了教學效果的增量。

翻轉教學對傳統課堂的顛覆恰好契合了大學英語語法教學的需求。大學英語教學中用于語法教學的時間有限，但多數教學內容（包括語法稱謂、語法規則、例句等）在教材上已有呈現，學習者完全可以通過教材以及教師精心規劃的微課視頻掌握基礎知識，而知識內化過程中遇到的個性化難點則可以通過課堂上教師的啟發和指導來解決，同時高階的語法能力，如對融合多個語法現象的長難句的句法分析能力，也可在課堂上培養。

四、深度學習視角下基于微課的大學英語語法翻轉教學

（一）微課視頻講解的內容和路徑

基于對大學英語語法深度學習需求的分析，我們認為大學英語語法微課體系具體應包括以下三類內容的講解視頻。

其一，講解大學英語語法所涉知識點的視頻，其中知識點包括重難點（主要為教學大綱中所規定的教學重點和難點）、易錯點（主要為教師根據多年教學經驗總結的易錯點）和高頻考點（主要為大學英語四、六級考試中的高頻語法考點）。當然，上述內容可能會有重合，這就需要在微課制作前進行梳理合并。視頻制作好后，還應為其標注是否為重點、難點、易錯點或高頻考點，以提醒學習者。此類知識點的微課視頻可幫助學習者初步建立起英語語法的知識模塊。其二，講解語法知識模塊間關聯的視頻。例如，教材中語法常將主語從句、賓語從句、表語從句、同位語從句分開講解。但這四類從句均為名詞性從句，稱謂不同只是因為處于主句的不同位置，充當不同句子成分而已。上述四個知識模塊除由四個視頻專門講解，還應制作一個將這四個模塊串聯講解的視頻，這樣可幫助學習者深刻理解相關知識點的共性，使割裂的知識點更加系統化，去繁就簡，建立有效的隨時可調用的英語語法體系。其三，深入對比英漢語法異同的視頻。例如，差異方面可以對漢語意合和英語形合的特點、英漢名詞短語中量詞的使用方式等進行對比，相似方面可以引導學習者關注漢英定語從句的相似之處。此類微課視頻可幫助學習者有意識地關注英漢雙語的編碼異同，在調用英語語法時避免母語的負遷移。

大學英語語法的每個微課視頻應聚焦一個語法點，致力于講透，使學習者不僅知其然且知其所以然。因此，對于任一語法點，應遵循以下講解路徑：語法點術語（包括標準術語的稱謂及稱謂由來）、語法點的形式和規則、形式和規則背后的認知基礎、語法點的語用功能。例如，講解“指示代詞”時，先講解語法點的相關術語及術語稱謂的來源，這一術語可以分“指示”和“代詞”兩個方面講解，“指示”原義是“用手指給別人看”，而“代詞”原義是“代替名詞的詞”，因此“指示代詞”主要指“用于指示作用的代詞”。在視頻中，授課教師還可以同步做出用手指近處和遠處的單個或多個物品的手勢以幫助學習者理解術語。接著講解形式和規則，如“指示代詞可獨立使用也可后接名詞一起使用”。最后講解形式和規則背后的認知基礎，即物理或心理空間的近指和遠指，其語用功能主要為信息傳遞、語篇連貫、避免簡單重復等。

（二）基于微課的大學英語語法翻轉教學的流程

大學英語課程一般不設置獨立的語法課，僅將之作為正常課程的一部分，且因為大學英語課程本身內容繁雜，客觀上導致了語法教學的課時不足。而借助微課進行翻轉教學，學習者可以在課前充分自學，課堂的時間則主要用于互動答疑和培養語法高階能力。教學流程如圖1 所示。

圖1 基于微課的大學英語語法翻轉教學流程

課前，教師給學習者布置教材的語法學習任務，同時結合該章節的語法重難點等提出預習問題，這一步旨在引導學習者關注章節重難點，提高預習效果。隨后學習者結合教材，觀看本章節的多個微課教學視頻，這一環節可以分散時間完成，也可集中時間完成，完全由學習者自行決定，隨后完成課前習題。整個課前期間，學習者應記錄下章節學習時遇到的疑問并標注出課前習題中無法解答的問題。課堂上，教師應與學習者討論本章節的預習問題，以便檢測學習者的預習效果，隨后學習者之間及學習者與教師之間就教材、微課視頻學習、課前習題中的問題進行討論。教師還可以與學習者合作繪制本章節的語法思維導圖，將章節語法要點以知識圖譜的方式呈現，促進學習者對章節內容的記憶并達到融會貫通。最后教師可布置少量課后練習幫助學習者鞏固學習成果。

五、結語

基于微課的大學英語語法翻轉教學，通過提供微課視頻給予學習者更多課前泛在學習和碎片化學習的機會，有效彌補了大學英語課堂上語法教學時長不足的缺口，同時翻轉教學的方式將更多的課堂時間用于解決學習者個性化的難點并培養其高階語法能力，切實提高了課堂面對面教學時間的利用率。同時因為微課視頻的學習不占用課堂時間，其內容可以由表及里地深入講解語法點的命名、形式、規則、認知理據及語用功能，可以有效促進學習者對大學英語語法的深度學習。