基于PBL與動態評價理念的國際中文教育碩士實習質量評價模式探索與構建

金茗竹

(延邊大學 文學院,吉林 延吉 133002)

國際中文教育專業碩士以培養能夠獨立承擔國際中文教學的師資為目的,教學實踐能力在漢碩培養中處于重要地位,是專業培養的重點,而實習環節是教學實踐能力培養的重要方式和實施途徑。合理、完善的實習質量評價模式和體系是保證實習質量的重要手段和方式。

從現有的實習現狀和研究情況來看,在實習質量評價方面存在一些需要解決的問題。比如:“沒有具體的實習標準,沒能將實習目標細化為不同能力方面的具體目標,沒有將不同的能力項描述為可觀察的具體行為指標”,“評價指標相對簡單”[1];專業實踐能力有待加強、實習評價來源單一、實習評價易形式化等問題[2];漢語理論方面基礎知識、教學技能和教學組織管理能力是實習生在教育實習中最欠缺的三個方面[3-4]。除此之外,還存在實習評價維度、模型、體系不易迭代升級、優化等問題。因此,如何有效地制定實習質量評價體系和模型,并在此基礎上應用于實踐,是我們亟待解決的問題。針對實習質量評價缺乏多樣性、維度較為單一、偏向形式化和難以迭代優化的問題,我們主要根據實習評價中存在的痛點問題和《國際中文教師專業能力標準》[5](下文簡稱《標準》)提出的國際中文教師專業能力指標體系中專業實踐二級指標,基于問題驅動、成果導向和動態形成性評價的理念,思考實習評價的維度和模型,試圖構建具有多維度、動態性、能夠迭代優化的國際中文教育碩士專業學生實習質量評價的維度、模式與實施路徑。

一、理論基礎:問題驅動、動態評價理念與實習質量評價維度和模式的構建

Problem Based Learning(基于問題的教學方法,簡稱PBL)又稱問題驅動教學法,由美國神經病學家Barrow創立,是一種以問題為基礎,以學生為中心,以解決問題為目的,以培養探究能力和實現主體知識構建的交互型教學模式。我們把PBL稱之為問題驅動,以實習之初實習生在教學方面存在的問題與應該達到的能力水平為驅動點,設計并構建實習質量評價中重點關注、考察的目標和行為指標,在此基礎上確定實習質量評價的維度、模式和實施路徑,力求在一定程度上解決在實習評價中存在的缺乏多樣性、維度較單一、偏向形式化和難以迭代優化等問題。

在應該達到的能力水平方面,參照《標準》提出的國際中文教師專業能力指標體系中專業實踐二級指標和對指標的具體描述,確定相應的評價維度。專業實踐的二級指標包括課堂教學計劃、教學資源選擇與利用、課堂組織與管理、學習評估與反饋四個方面。

“實習評價應該根據實習目標與實習標準來確定,將評價指標體系與實習目標、實習標準緊密關聯”[1]。在構建實習評價體系時,我們力求使評價維度、模式與漢碩培養目標、國際中文教師專業能力指標體系中規定的能力指標相契合,并通過問題驅動,在參照《標準》即實習目標與實習標準的基礎上,確定具體的、更有針對性的實習質量評價維度、模式和體系,力求使構建的評價模式和體系更加符合實習生的實習情況。

動態評價(dynamic assessment)又稱為學習潛能評價[6-7],是對在評價過程中通過評價者和學生的互動來探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的統稱。我們借鑒動態評價理論的互動與反饋理念,按照不同的實習階段和評價類型,采用分階段、多維度的動態評價模式,并及時通過學生在實習中進行的反思和反饋內容合理調整評價“細節”,提升實習質量評價的有效性與可迭代性。動態評價能夠較為充分地體現出形成性、過程性、成長型評價的理念。在動態評價中,采用診斷性評價(前置評價)、形成性評價(過程評價)和總結性評價(最終效果評價)的方式評定各階段實習質量和相應的效果達成度。同時,根據評價標準的參照系,將評價分為絕對評價、相對評價與自我評價[8]。絕對評價主要圍繞實習目標和標準來衡量學生是否達到《標準》中規定的要求;相對評價主要通過教師團隊評價與生生互評的形式來評定每個實習學生的相對實習效果達成度;自我評價是學生在實習的不同階段對自己的實習情況進行的反思和反饋,包括對自我肯定的內容和存在的亟待改進的內容。

二、實施路徑:結合數字化教學資源平臺構建國際中文教育碩士實習質量評價模式

(一)整理歸類影響實習質量的痛點問題:診斷性評價

參照《標準》專業實踐中的二級指標與具體描述的內容,對實習學生的試講視頻與教學設計進行前置性評價,通過分析視頻中實習生的教學行為、教師語言與教學設計所體現出的教學理念等內容,明確學生現有水平與實習標準之間存在的差距,從而進一步確定和細化實習評價體系構建中需要重點關注的評價維度和內容。

(二)利用數字化教學資源平臺構建實習評價模塊:過程性評價

利用數字化教學課程平臺建立具體的實習質量評價系統,實習質量評價盡可能體現多元化與過程化。以問題驅動(PBL)、成果導向和動態評價為理念,結合數字化智能教學資源平臺,建立情境化的學生實習數字社區,為每個學生建立數字化實習“檔案”,體現學生實習和成長的軌跡,為較為科學、合理、有效地對國際中文教育碩士專業學生實習質量評價提供可追蹤、可迭代優化的實踐材料和分析思考的空間。實習教學效果在數字化課程平臺下的各相關模塊區域(討論區、互評視頻作業區等),能夠留下學習痕跡,使實習過程滿足“可監控、可量化、可調節、可優化”的“監管”要求。

采用線上與線下相結合的混合式、智能化的實習評價模式,觀察和分析采用這一實習模式后研究生實習質量提升的效果,實時監測評價和監管機制的各個相關維度和指標。需要建立和不斷完善的評價維度和內容主要涉及教學設計和課堂教學兩個方面。其中,教學設計中主要考察實習學生是否能夠科學、有效地設計出滿足中文要素教學、中文技能教學以及教育技術等方面要求的最佳的教學方案;課堂教學主要考察實習學生在線下或線上講課實習中是否能夠呈現出符合教學方案的教學意識和合適、有效的教學行為。

同時,采用教師評價、授課對象評價和生生互評相結合的評價模式。教師團隊的評價指指導教師和實習單位教師在實習過程中對學生的實習情況進行及時的評定;授課對象的評價指留學生對實習生教學效果給予的評價,采用調查問卷與在線訪談相結合的模式,以期能夠從受眾角度更為全面、細致、有效的反映實習學生的實習效果;生生互評指實習學生之間進行的相互評價,使兼具評價者和學習者雙重身份的實習學生能夠觀察和分析同伴的實習情況,有助于反思和反饋機制的形成和完善。

在實習過程中,要使學生理解并踐行“師生合作共建”實習質量評價維度和體系的理念。受Poehner &Inbar-Lourie提出的“實踐論”的啟發[9],可以在平臺中留出實習學生可以進行實時反饋的模塊,使學生在實習過程中能夠隨時反饋和完善他們在實習中遇到的難點和困惑之處,進而使學生既是被評價者,也是能夠為評價維度、模型和體系提供優化建議方案的優化者。

實習過程中依托課程資源平臺進行形成性評價的路徑與流程如下:平臺發布案例+教學設計要求(性質:診斷性測試)——得到實習生對案例的認識與教學設計(性質:個人報告)——根據反映出的問題進行有針對性的評價與反饋(首次評價、教師評價與生生評價相結合,包括對案例問題點的提取與認識、設計中反映出的教學意識和教學設計中存在的問題及誤區)——實習生根據反饋進行修改與完善——提交后教師和學生進行二次評價(重點考察首次評價中存在的誤區與問題是否被合理、恰當地解決——在確認教學設計合理的情況下進行課堂實踐(觀察實習生教學行為和教師語言是否適切有效)——驗證和評價教學效果(從教學環節、步驟、行為等各層級進行評價并提出適當的改進建議和意見)——實習生和指導教師均進行教學反思,把相關反饋信息提交到平臺中保存、歸類、存檔,以便創建可優化、可迭代的實習質量評價過程性材料,并在此基礎上不斷修正、完善,建立并完善評價資源數據庫。

(三)結合線下與平臺數據進行總結性評價:最終效果評價

結合線下撰寫的實習報告和每個學生的數字化平臺社區的實習“痕跡”,統計和分析實習學生在各階段實習情況的綜合表現,對實習學生實習效果進行綜合評定。采用實習之初確定的痛點問題與《標準》中的各項指標,同時兼顧實習學生對評價維度提出的反饋信息,綜合分析學生實習效果的達成度并完成實習質量總結性評價。

三、結論

如何科學、有效地對國際中文教育實習效果進行評價并對實習質量的提升起到實質的促進作用,是一個需要不斷結合實際情況進行探索和思考的問題。由于多方面的原因,國際中文教育專業碩士實習質量評價面臨一些難點與痛點問題,需要通過優化評價模式與評價體系予以解決,以便進一步提高國際中文教育碩士學生的實習質量,為最終向國內外輸送符合國際中文教育教師職業要求的師資力量做好準備。本文以國際中文教育專業碩士培養目標與國際中文教育教師職業要求為成果導向,以實習學生試講中存在的問題為驅動點,通過數字化資源平臺創設情境化的學生實習數字社區,進而為每個學生建立數字化實習“檔案”,探討如何通過前置性評價、過程性評價、總結性評價等實習評價流程構建多元化的實習質量評價與監管模式。