接受美學視域下大學語文李白詩歌教學研究

摘? 要：李白詩歌是中華民族的優秀文化遺產，其中蘊含著豐富的教育教學資源。文章以接受美學理論為指導，結合高職學校大學語文李白詩歌學習與授課的教學現狀調查，在接受美學讀者中心、期待視野、召喚結構三個基本理論的指引下，進行大學語文李白詩歌教學策略分析和教學實踐探究，最終讓高職學生真正能從李白詩歌中汲取精神滋養，深化大學語文李白詩歌教學，實現讓學生感受李白詩歌藝術內涵的目的。

關鍵詞：接受美學；大學語文；李白詩歌；授課現狀

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）29-0117-04

李白雄奇不朽的名篇佳句、豪放飄逸的詩歌風格、天才的想象力與創造力，讓歷代讀者擊節贊嘆、交相稱頌。大學語文課堂教授李白詩歌、弘揚詩歌文化，讓大學生從李白詩歌中汲取自信樂觀精神的滋養，對學生的成長具有不可估量的價值，對傳承優秀傳統文化，推動社會主義文化繁榮興盛意義重大。當前大學生學習李白詩歌作品的情況如何？大學語文課堂是怎樣開展李白詩歌教學的？本研究通過調查問卷進行調研，以期對李白詩歌的學與教進行分析。

一、大學語文李白詩歌作品學習與授課的現狀調查

（一）大學生學習李白詩歌作品情況

本研究調研對象為某專科學校大一年級學生，共發放問卷380份，回收有效問卷368份，有效問卷回收率96.8%。問卷設計了15個問題。問卷的結果一定程度上反映了當前大學生學習李白詩歌作品的現狀，數據如下：

第一，被問到對李白詩歌作品的態度時，有49.8%的學生表示喜歡李白詩歌作品；其中有46.5%的學生選擇“喜歡并希望自己能形成李白自信、積極向上的人格”，35.8%的學生選擇“希望通過學習李白詩歌提高文學審美能力，增加傳統文化底蘊”；17.7%的學生選擇“提高古典詩歌欣賞的能力，掌握解答古詩詞的答題技巧”；也有46.9%的學生對李白詩歌作品持“一般”的態度，究其原因是對古詩沒有興趣，認為古詩難以理解和考試分值低，會背名句即可；3.3%的學生認為李白詩歌缺乏現實影響，對聽課興趣不大。

第二，關于李白詩歌作品的學習。當被問到“是否了解李白的生平經歷、思想等相關知識”和“會在課外主動閱讀李白的詩歌作品嗎”這兩個問題時，12.4%的學生選擇“非常了解”，85.4%的學生選擇“了解不多”，2.2%的學生選擇“不了解”；而“課外經常閱讀”的有4.6%的學生，選擇“有時會課外閱讀”和“基本不會課外閱讀”的學生占比則高達80.6%和14.8%。當被問到“在學習李白詩歌作品時遇到的最大的困惑是什么？”時，有42.8%的學生無法賞析李白詩歌的寫作特色和藝術手法；23.6%的學生難以理解詩歌意象和進入詩歌意境；20.3%的學生覺得難以理解詩句詞意；13.3%的學生不能與詩人情感產生共鳴。課堂上，12.2%的學生會積極參與教學活動；57.2%的學生表示不會主動參與李白詩歌學習的教學活動，教師點到了才參與；30.6%的學生只愿意被動聽講。

第三，當被問到“學習李白詩歌對自己最大的影響是什么”時，34.2%和33.9%的學生認為能夠提高古詩的鑒賞能力，開闊視野、豐富情感；認為是“對考試幫助較大”的學生有16.9%；6.7%的學生回答“能提高寫作水平”；認為完全沒有影響的學生有8.3%。

調查可知，學生對學習李白詩歌的積極性不高，閱讀學習也多停留在課堂，缺乏主動深入學習和閱讀李白詩歌的興趣和習慣，理解李白詩歌的思想內涵困難較大。課堂中，大部分學生保持沉默，較少積極主動參與教學活動。部分學生受應試教育影響，學習內容及深入程度由是否影響考試而決定。

（二）大學語文李白詩歌教學情況調查

在對教學情況的評價中，37.2%的學生認為逐句分析李白思想感情和作品主旨的教學方式有些枯燥；20.3%學生認為教師不重視對李白詩歌作品的朗讀； 23.2%的學生認為教師在李白詩歌教學中較少引導想象和聯想；19.3%的學生認為教師缺乏激情，對李白詩歌作品的情感投入不夠，難以激發學習興趣。

在與大學語文任課教師的座談中，部分教師反映大學語文課時少，教學內容多，課堂教學時間緊。教師大多通過閱讀教參、參考優秀教學設計來完成備課，較少會閱讀李白相關詩歌作品，深入分析教學文本。課堂上，教師大多用提問的方式，引導學生一起分析詩歌，教學互動不多。教師會在教學中針對學生情況調整教學，但教學進度太慢時，則很難被實施。教師會在課后推薦與李白相關的作品，但不會做閱讀要求，極少部分學生會去閱讀。

根據調查可知，教師在李白詩歌教學課堂上多采用傳統教學模式，教學活動的主體是教材和教師，“灌輸式”教學較為常見。學生主體地位缺失，被動接受知識，沒有自主發掘的機會及主動性，學習興趣不高，很難有獲得知識的喜悅感。教學結構封閉，課堂氣氛較沉悶［1］。

二、接受美學視域下大學語文李白詩歌教學理論分析

大學語文是綜合性的公共基礎課程，對培養通識人才有重要意義。在大學語文課程中，古詩詞的閱讀既是教學重點，也是教學難點。面對教學模式僵化、學生興趣不足等問題，接受美學理論（包含讀者中心論、期待視野和召喚結構等理論）啟發大學語文李白詩歌教學設計。

（一）讀者中心論與學生主體性

接受美學理論家認為，讀者是構成文學活動的重要組成部分，并且是一個非常積極、主動、重要的角色。一部文學作品，在沒有被讀者閱讀之前，文學文本只是“第一文本”，還不能說是真正的作品。唯有和讀者發生相互作用、被讀者真正閱讀過的文學作品，才能成為“第二文本”。文學作品是作家與讀者共同創造的，作品的價值與意義是在讀者閱讀中建構的［2］。

讀者中心論在古詩教學中的啟示：只有當學生主動并創造性地參與了詩歌閱讀，詩歌才被賦予了生命意義與價值，否則，詩歌只不過是一些文字符號。讀者中心論強調學生的主體性，教學中學生是閱讀詩歌的主人，是教學活動設計的出發點和落腳點；教師則是課堂閱讀活動的組織者、促進者；師生之間是平等對話的閱讀伙伴，共同參與詩歌的再創造。

真正有意義的李白詩歌閱讀應當是：學生自覺、主動、獨立閱讀，自主探討詩歌情感，發掘詩歌的個性思想，在自我體認的學習活動中為李白愛國、自信、開放、自尊的精神所感染，將其內化為自身的人格品質。

教師作為教學中的另一主體，要把握普遍性傳授與個性化閱讀的總體方向，統籌兼顧權威引領與平等對話。這就要求教師善于啟發學生思維，挖掘學生個性化體驗的空間，也要調動自身的閱讀激情，以情感人，引導學生從詩句中感悟天才詩人豐富的想象力和奔放的情感。

（二）期待視野激發閱讀興趣

期待視野是指“文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中表現為一種潛在的審美期待”［3］。期待視野是讀者接受并理解文本信息的前提條件，讀者如果缺乏生活或情感經驗的積累，將難以完成文學作品的閱讀。期待視野不是與生俱來的，其形成過程具有鮮明的個體差異性。隨著閱讀的積累和深入，期待視野會發生變化，個體會產生新的視野。

根據期待視野理論，教師面對思維活躍、思辨能力強、情感細膩豐富、有一定古詩積累的大學生，應在課前針對學生已有的李白詩歌知識儲備，綜合學生的生活和情感體驗，考慮其閱讀障礙，通過教學設計設置閱讀期待，激發學生閱讀興趣，引導學生積極調動已有的經驗反復品讀文本，幫助學生在與作品的對話中感悟詩歌魅力，創新審美體驗。

在這一過程中，學生將主動探索并構建知識體系，對詩歌作品將有更深的體悟，逐步進入審美意象的層次。在順利完成詩歌欣賞后，閱讀古詩的愉悅感有助于學生形成良好的閱讀習慣，學生還會基于既有體驗產生新的閱讀期待，陶冶心靈，開闊視野，提升自身閱讀鑒賞詩歌的能力。

（三）召喚結構喚醒想象和創造

接受美學代表伊瑟爾在《文本的召喚結構》中指出：“文學作品包含著許多意義空白和意義未定性，它是聯結創作意識和接受意識的橋梁，是前者向后者轉換的必不可少的條件。它能促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。正是意義未定性與意義空白才構成了作品的基礎結構，此即所謂‘召喚結構”［4］。

召喚結構理論和閱讀古代詩歌必備的想象力息息相通。中國詩歌風雅百代，余韻悠長，穿越歷史而愈顯古典優雅，其中包含著某些“空白點”和“未定性”。其一，古詩凝練簡潔，融無盡意味于寥寥數字中，留給讀者廣闊的想象空間。其二，一花一草一世界，古詩常借助微小事物反映大千世界的喜怒哀樂。但由于古詩中的意象具有主觀性和多解性，不同的讀者感受到的精神世界也各有不同。其三，古詩的情感細膩復雜、豐富含蓄，吸引了無數讀者反復品析涵泳［5］。古詩這些“空白點”和“未定性”給了讀者想象和創造的空間。

李白的詩歌作品之所以成為經典，一個重要原因是其中的“空白點”和“未定性”穿越千年時空，喚起了一代又一代讀者對詩歌中的起起落落進行聯想、對比、填補、共鳴、創造。在教學中，教師要幫助學生與李白詩歌對話，深入探討李白詩歌中的“空白點”和“未定性”，使學生感悟到不朽詩歌中蘊含的人生意義和美學價值。

三、接受美學視域下李白詩歌教學實踐探索

（一）突出學生主體，激發學習興趣

李白24歲仗劍出蜀前，生活在四川江油。江油有詩仙故居隴西院和李白隱居讀書的匡山、竇團山。為充分利用江油本土課程資源，把學生被動學習變為主動參與，教學中設計了主題為“尋找江油犄角旮旯里的李白”課前展示活動，請學生課外走訪李白相關的景點，拍攝李白像或文創產品，把李白定格在一個瞬間，同時賦詩一句，并為李白像配上詩仙的詩句或個人的原創詩句。

活動歷時一個月，學生興致勃勃地游覽了詩歌小鎮、李白紀念館、太白碑林、太白廣場等地，拍下了屬于自己的詩仙瞬間。在課堂展示中，學生的作品新意十足：配樂吟誦、模仿詩仙導游、表演穿越偶遇李白等等，學生精彩的展示引來陣陣掌聲、歡呼聲。該活動改變傳統教學方式，尊重學生的個性差異和審美需求，激發學生學習興趣，讓學生真正成為學習的主人，在學習中發揮才智、展示個性、抒發情感、創新思維。

（二）設置定向期待，引導創新期待

詩人寫作時代與學生現實生活相隔遙遠。為激發學生的閱讀欣賞動力，使其感受詩人情感產生的根源，教師可以通過設置情境，喚醒學生的生活經驗和情感體驗，打破時空阻隔。

在賞析《將進酒》的課堂中，安排了以下活動。首先請學生想象：假如有同學考試失利，生活費不夠，假期夢想成泡影，內心還在為未來焦慮。這時有好友聚會，聚會中大家發泄內心煩惱，會說些什么呢？請同學們換位想象被“賜金放還”八年后的李白，他仕途失意、生活困苦，“直掛云帆濟滄海”的夢想已成泡影。這時的李白和知己一起飲酒時，他又會說些什么呢？再播放央視《經典詠流傳》中鳳凰傳奇演唱的《將進酒》。請學生暢談如何理解詩人從“天生我材必有用”到“但愿長醉不愿醒”的感情變化。

設計活動是為了縮短詩人與學生之間的距離，引導學生設身處地地體會“繡口一吐就是半個盛唐”的李白在《將進酒》中激動、悲壯、自信、狂放、歡快而又愁苦的情感波瀾，拉近學生與文本的距離。

播放鳳凰傳奇的歌曲，能夠營造激昂、悲壯、狂放的感情氛圍。隨后，教師再讓學生帶著生活經驗和情感期待，細細品味詩人因愁而感嘆時光、因愁而縱酒作樂、因愁而狂放失態、因愁而慷慨激昂的跌宕情感，幫助學生理清詩人情感抒發的根源及其發展變化的邏輯線索，在審美情感上感悟作者心境，進而使學生產生情感共鳴。

在活動中，學生大多能認識到詩人自命不凡的樂觀自信、懷才不遇的憤慨、鄙視世俗的孤傲、敢于追求自由的狂放。詩歌中的意象、意境、情感和學生的期待產生共鳴，學生得以完成詩歌賞析。這樣的課堂可以激發學生產生新的期待視野，激活其思維和求知欲，拓寬其知識結構，促使其對詩歌進行創造性的探究閱讀。

（三）利用召喚結構，多元對話，有效互動

李白既豪放又浪漫，才華橫溢、飄逸若仙。欣賞李白詩歌的課堂不能寡淡似水，要有味、有趣、有個性。李白詩歌的語言“清水出芙蓉，天然去雕飾”，精煉而自然，適合以誦讀形式充分感悟詩歌的美。

教學要恰當地引導學生。假如你是李白，有機會在朝廷上誦讀《行路難》，你會怎么讀？教師應先談談對誦讀的設想，誦讀要體現出詩仙抑郁中的自信、嘆息中的希望。然后，教師再引導學生發揮想象，使其進入“我就是詩仙，李白就是我”的情境中，開始朗誦創作。有學生認為本詩重在“難”上，在朗誦中要體現出唉聲嘆氣、怨天尤人逐漸達到極致，最后出現乘風破浪的大反轉；有學生認為李白不會在失意中沉默，他有不屈不撓的探索精神，他的征途不在“冰塞黃河、雪漫高山”而是星辰大海，朗誦時應該讀得有力量；還有學生認為用抒情意味濃厚的方式來誦讀更合適。

活動中，教師要尊重學生個體差異，包容學生由不同的生活體驗、情感經歷和文化積累等因素共同組成的心理差異。教師要表揚其中有情理的分析、有感情的誦讀，對于曲解和過度解讀要加以指正，也要始終不忘自身的主導任務，盡可能地營造師生平等、充滿活力的課堂氛圍，逐步提高學生的詩歌品讀賞析能力。

這個誦讀課例設計了學生與詩人、學生與詩歌、學生與學生、學生與教師之間的互動交流。學生對詩歌作品的解讀是基于過往積累的再創造，多元對話中思維碰撞，容易激發學生的表達欲望。師生均保持開放交流的心態，有效互動，有利于生成精彩課堂［6］。

總之，接受美學對讀者、文本、作者之間關系的理論闡述，與大學語文古詩教學有相通之處［7］。接受美學相關理論應用于大學語文李白詩歌教學，有利于提高學生學習古詩的興趣，滋養師生的心靈；精心設計的教學活動將李白豐富耀眼的精神世界和當代青年的內心碰撞融合，有利于改變當前古詩詞教學缺乏活力的現狀。上述課堂模式的實踐，有利于推動大學語文古詩詞教學目標的實現，使師生與李白同行，感受偉大詩歌作品的強大力量。

參考文獻：

［1］ 葉嘉瑩. 古詩詞課［M］. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，2018：159-173.

［2］ 王偉. 接受美學視域下高中古詩教學研究［D］. 武漢：華中師范大學，2012.

［3］ 鄒建林. “期待視野”與接受美學［J］. 中國音樂學，2007（03）：135-139.

［4］ 朱立元. 接受美學導論［M］. 合肥：安徽教育出版社，2004：64-97.

［5］ 劉濤. 解讀伊瑟爾的“召喚結構”［J］. 文藝評論，2016（03）：56-60.

［6］ 韓明明. 接受美學在古典詩詞教學中的理論建構［J］. 文學教育，2020（01）：87-89.

［7］ 陳琳. 接受美學在高中古詩詞教學中的應用研究［D］. 福州：福建師范大學，2019.

（責任編輯：淳潔）

基金項目：四川省社會科學重點研究基地李白文化研究中心立項課題“李白文化融入幼教師范生職業素養教育的意義與實踐探究”（課題編號：LB22-C07）。

作者簡介：卓康（1975—），女，碩士，四川幼兒師范高等專科學校副教授，研究方向為職業教育、漢語言文學教育教學。